学生学业素养的内涵、属性及其养成路径

柴 江

一、学业素养的提出

当前，核心素养要素研究主要集中于三方面：一是对国际组织与西方主要国家学生核心素养要素的介绍。如联合国教科文组织提出的健康身体、社会和情感、文化和艺术等7个维度的全球学习领域框架[1]；OECD提出的互动地使用工具、在异质团体中互动和自主行动三大类核心素养[2]；欧盟提出的读写素养、多语素养、数字素养、个人、社会和学会学习素养等多个方面的核心素养“2018框架”[3]；美国提出的“学习与创新技能”“信息、媒体与技术技能”和“生活与职业技能”三大指标的“21世纪学习框架”[4]等。二是对中国学生核心素养框架及要素的建构。如《中国学生发展核心素养》提出的三大领域、六大素养、18个基本要点的核心素养框架[5]；21世纪核心素养5C模型（审辨思维、创新、沟通、合作、文化理解与传承素养）[6]等。三是对学科核心素养的分析。如由学习理解、实践应用、迁移创新三级能力构成的语文核心素养关键能力[7]；由数学观察、数学思考、数学表达构成的高中生数学关键能力[8]；以理解、应用、思辨和创新四项能力为核心的生物学科能力要素[9]等。

已建构的学生核心素养要素，一是关注了学生发展的关键素养，包括基础知识、领域技能、个人成长、社会性发展。二是指向各关键素养发展的结果。具体描述体现了学生在该领域需要达成的目标，表述具有明确的结果指向性。三是关注了与新时代、新挑战相适应的关键能力。如创新创业素养、信息、媒体与技术技能等。核心素养要素是“时代考量”与“培养什么人”耦合并达成共识的结果，而核心素养的构成在世界范围内并没有达成共识，核心素养是否是一个人素养的全部、是否是教育目标的全部？答案是否定的[10]，在具体的情形下，核心素养内容也有必要进一步探索。

现有核心素养要素的结果导向较为明显，支撑核心素养目标达成的过程性或动力型素养需给予一定的关注。本文提出具有过程特征且聚焦于动力因素的素养概念——学业素养，将之放在必备的、关键的素养内容之中。理由如下：第一，核心素养概念体系中包括动力因素。核心素养能够满足高度复杂性需要的能力，应包含认知性、动机性、伦理性、社会性因素和行为成分[11]。我国有学者认为，核心素养之“核心”应该是处于学习这个逻辑起点之内，其中学习的能力（简称学力），似可作为核心素养的核心。从系统要素结构的角度看，学力可以分解为若干要素，如动力系统、行为系统、调控系统和环境支持系统等，它能够把核心素养的“核”，即学力与核心素养教育的实践链接起来[12]。第二，部分核心素养要素中含有过程与动力因素的内容。如中国学生发展核心素养中的“学会学习”、联合国教科文组织核心素养中的“学习方式与认知”等。第三，学业素养直接支撑学生学习这一教育宗旨，理应是核心素养中的“关键”内容。从理论上讲，学生的学习是全部教育研究的终极指向。从实践上讲，所有教育实践活动都是围绕学生的学习而展开。学生的学习是核心素养真正的“核”，围绕学生学习的动力因素，从理论与实践层面都需要考虑将之纳入核心素养要素之中。

二、学业素养的内涵

学业有广义与狭义之分，广义上的学业指知识、学识，不仅包括学校教育的课程知识，还涉及与个体成长相关的生活知识、社会知识等；狭义上的学业指学校教育中学生需要掌握的学科知识以及需要完成的课业任务。素养是知识、技能、态度的超越和统整，是一整套可以被观察、教授、习得和测量的行为。或者说，素养是完成某一情境工作任务所必需的一系列行为模式[13]。因而，素养不仅是代表着个体的“涵养”，更是在知识、技能、态度支撑下的行为能力或者实践素养，是高于和超越单一的知识、技能或态度的[14]。

依据学业与素养的概念，广义的学业素养是个体完成系统知识与技能学习的一系列行为能力；狭义的学业素养是指学生完成学校规定的学科知识、技能学习以及课业任务的行为能力，它涵盖了与学业直接相关的动力因素，是学习认知、学习情感和学习行为的综合体，这三者之间相互联系，互为因果。首先，学习认知决定并改变学习情感。正确的学习认知会使学生产生积极的学习情感，学生学习认知的转变会直接引起学习情感的变化。其次，学习情感影响学习认知。学生学习过程中产生的正向或负向情感体验，易引起学习认知的波动。再者，学生的学习认知、学习情感外化为学习行为表现。学习认知与情感可以激励学生去做与学习认知目标一致、情感所认同的事情，不同的学习认知与学习情感将使学生具有不同的学习行为表现。

需要说明的是，学业素养不同于非智力因素，非智力因素与智力因素活动关系密切并共同影响活动效率的动机、兴趣、情感、意志、性格等心理因素[15]。学业素养是专门针对学业成就达成的行为能力，虽然其构成的个别要素属非智力因素范畴，但它在方向上指向学业，在焦点上聚焦学业。相比较而言，非智力因素的外延范围广，涉及一切智力活动，学业素养的外延则集中于学校教育阶段的学习活动。对于学业素养内涵的把握，还需要明确以下几点：

第一，学业素养不是换汤不换药的概念替换，而是在探索核心素养之“核”的过程中提出的新概念。核心素养强调知识与技能、社会适应、创新能力等关键能力，知识与技能是这些关键能力之“核”，学业素养作为一种学习的内在品质和实践能力，支持学生知识的学习和技能的习得。第二，学业素养是聚焦于“学业”的动力因素，不是非智力因素的全部内容。学业素养的构成与学业直接相关，部分内容虽属非智力因素，但仅是非智力因素清单中的“关键”变量。第三，学业素养是终身学习框架中的重要内容。终身学习需要人们对学习有着正确的认知，且要学会学习，更重要的是培养学生养成主动的、不断探索的、自我更新的、学以致用的和优化知识的良好习惯[16]，从此意义看，学业素养又是支持个体终身学习的关键能力。

三、学业素养的属性

（一）学业素养表现的内在性与外显性

学业素养的内在性是指隐藏于学生个体内部而难以被人们所洞穿的属性。首先，学业素养独立存在于个体之中，个体间存在一定的差异性。我们平时所提及的学生学业成就的差异，除智力因素外，主要受学生学习认知、情感等因素的影响，一定程度上说，学业素养水平的高低是学生学业成就产生差异的重要原因。其次，学生学业素养的水平取决于个体的自主选择，与个体的主观能动性密切相关。是否接受并认同某种认知观念、对学习持有何种态度等，是学生进行主观判断并自主作出选择的结果，学业素养是“独立—自主”的统一体，但都潜藏于学生个体内部之中，我们所能做的是通过学生学习的外在因素的影响促进学生学业素养的养成。

学业素养的外显性是指学生把对学习的认知与内在感受转化为外在行为表现。学业素养对学生外在学习行为的影响存在两条途径：一是学生对学习的认知、情感直接外化为相应的学习行为，比如，学生对学习的重要性有正确的认知，则更可能表现出爱学习、喜欢读书等积极的学习行为。二是学生阶段性学习的成功或失败间接影响其对学习的认知与情感，从而增强或减弱学习的动力进而对后续学习行为产生影响。学业素养外化为学习行为表现的属性，为教师、家长了解学生的学习心理状态提供依据，也成为研判学生学业素养发展水平可观察、可测量的具体内容。

（二）学业素养功能的支持性与调节性

学业素养的首要功能是支撑学生学习行为的持久稳定。首先，正确的学习认知可以促进学生学习的主动性。学生如果形成正确的学习认知，将会以理性的思维看待学习的结果，认知结构的这种建构方式将有助于保持学生学习的积极状态。其次，积极的学习情感可以维持学生学习的持续动力。学习情感是学生在学习过程中对学习本身的情绪体验，就如我们对某件事物的喜好一样，喜欢则愿意做，不喜欢则不愿意做或被动做，两种不同的情感所引发的结果具有质的差别。

学业素养具有对学生学习状态进行调节的能力。当遇到学习困境时，学生的学习状态会表现出不稳定的现象。学业素养是学生的学习认知与情感内化后所形成的稳定的行为能力，在受到外在环境影响或遇到学习困境时，学生会在认知层面作出理性判断并适时调整自身的学习状态，学业素养水平高的学生通常会正确地看待并积极应对学习过程中的困境和外界因素的干扰，从而保持学习的内在动力。

（三）学业素养影响的贯通性与全程性

学业素养影响的贯通性是指其影响范围不仅限于学业相关内容，还包括学生发展的其他方面。从中国学生核心素养的构成来看，学生至少需要在三个方面获得发展：一是学科知识与技能；二是作为公民所应该具备的知识与能力，涉及与适应社会相关的各种知识和基本能力；三是自主发展能力，涉及学生个人发展所必须具备的诸如学会学习、勤于反思、健康生活等内容。其中，学业素养至少能够支撑起学科知识与技能学习以及公民素养培养两方面内容。

学业素养影响的全程性是指其对个体发展影响的时间跨至“人的发展”的整个历程。丹麦的克努兹教授基于学习的基本过程提出了学习的三个维度：内容、动机和互动。其中，动机维度涉及动力、情感和意志，回答的是“是什么推动了学习”这一问题[17]，如何提升学习者学习动力的稳定性与持久性，则成为学习能否达成预期目标或实现“终身学习”的关键。学业素养培养的价值不仅是支撑学生系统知识技能学习的必备素养，也是个体在学校教育阶段的“全面发展”乃至进入社会后“可持续发展”的重要动力来源。

四、学业素养的养成

依据交叠影响域理论，家庭、学校与社区三者独立对学生经验、价值观和行为产生影响，随着学生年龄的增长和空间活动范围的扩大，在其经验、价值观和行为的变化过程中，更多方面是三方共同合作完成的。

（一）构建学生学业素养养成支持体系

构建学生学业素养养成的支持体系，目的是为学生形成稳定的学习行为能力提供良好的外在环境，通过让学生体验身边“人与事”的“关怀”来引导和鼓励学生更加专注于学习。支持体系的构建，学校应发挥主导作用。一是建立多方合作的行动团队。团队由学校发起组建，例如，成立学生学业素养发展指导委员会，开展学业素养培育理论与实践研究。委员会由校长、学校行政人员、教师、家长、高年级学生等构成，学校负责商定学业素养建设目标、制定合作方案、实施方案、解决障碍问题、做好宣传工作等，尤其在组建合作团队时需要学校向家长进行广泛宣传，使家长认识到合作能够让学生在自主学习、自我管理和自我提升等方面获益。二是围绕学生学业素养养成制定合作方案。合作方案的制定需有总目标和分目标，例如，以实现“最后一公里服务”为分目标，以落实学业素养为总目标。学校可制定完善的课后服务课程体系，在课程内容上，涵盖学业素养发展的各个层面，如开设各类学科知识与技能课程，开展一系列作为公民所应该具备的知识与能力的讲座培训以及提升学生自主发展能力的各类社会实践活动。在课程形式上，以小组合作学习为主要形式，鼓励学生自主选课或走班上课，为学生创造自主探究的学习情境，培养学生自主探究的意识。在课程服务上，不仅要满足学生的多元化需求，也要考虑到不同家庭的实际情况，对无法参加学校课后服务课程的学生，可以通过家务劳动、自主阅读等开展有针对性的课后服务活动。三是获得相关职能部门的资源支持。当前，各级政府及相关部门出台的有关政策越来越多地涉及家庭与学校合作的内容，这为支持体系的建立以及获得合作方案实施所需经费和其他方面的资源提供了现实条件。同时，整合教育行政部门的相关资源，为建立诸多类型的学业素养养成基地提供必要的设施和活动场地，对照有关政策要求，为学生学业素养养成提供专项经费支持。

（二）建立家庭教育能力服务联盟

学生学业素养的养成应重视家庭教育能力的提升。一是要积极发挥学生学业素养养成支持体系在家庭教育中的指导作用。例如，学校将家庭教育指导服务纳入工作计划，成立家长委员会和家长学校，每年至少向家长开展两次家庭教育理论与实践案例的培训，帮助团队成员学会协作并提升其能力水平。与此同时，将家庭教养观念、教养方式以及家庭教养实践等内容纳入家庭教育主题活动，利用活动的开展实现家庭教育知识的传播和家庭教养技能的指导。二是学校与社区共建家庭教育指导服务联盟。社区本身具有组织协调、文化建设和融合发展三大功能[18]，特别是社区整合多元教育资源并调节学校与家庭之间关系的功能，为学校与社区共建家庭教育指导服务联盟提供了制度保障。因此，学校需要主动对接社区，整合社区教育资源，建设学业素养培育载体，例如利用“学生社区实践指导站”“学生社区自我管理与服务中心”等多种形式的学业素养发展中心，拓宽学生学业素养成长空间。结合社区文化宣讲、知识普及、社区活动等常规活动，共同策划和开发以提升家庭教育能力为目标的主题活动。三是学校与高校共同开发面向特殊家庭的教育指导项目。学校可与高校研究机构或从事相关研究的学者建立合作关系，通过申报政府基金或校地融合项目开展理论与实践研究，在研究中根据不同类型特殊家庭的实际状况形成建议方案、开发家庭读物、推出培训课程等，为流动、留守、单亲等特殊家庭教育能力的提升提供相应的支持。

（三）推动价值观教育融入课程教学改革

学生的学业素养具有可塑性，其初步形态受家庭教育能力的影响。学生学业素养发展过程中，教师的教育与引导发挥着重要的作用，主要表现在：一是纠正学生不正确的学习认知，逐步培养良好的学习认知，树立积极的学习情感；二是不断深化学生的学习认知，引导那些已有初步正确学习认知、积极主动学习的学生坚定理想信念，并使之逐渐内化。能否实现学生学习认知与情感向积极方面的转变，价值观教育是根本。价值观教育与课程统整的内在特征存在高度耦合性，课程统整有利于价值观教育整体化、深度化、具体化的实施[19]。因此，教师首先要将价值观教育的目标融入课程目标之中，找准课程中价值观教育的融入点。例如，教师可以抓住疫情防控中鲜活的教学资源，引导学生加强对生命的敬畏，树立科学的防疫意识，重视科学家精神的培育和弘扬，在潜移默化中塑造学生的价值观、培育情感心理。其次，挖掘包括学科课程在内的价值观教育的元素。价值观教育的素材来源较为广泛，如历史人物、道德模范、教师个人经历、“反面教材”等。考虑到学生学习与生活空间的特征，在学科课程、地方文化、学校发展历史以及“优秀家长”中挖掘“想学、愿学、乐学”的典型案例与素材，将更易激发学生的兴趣。第三，以过程性记录为主设计评价方案。评价指标上，从学习认知、情感和行为三个维度设立一级指标，将各维度的典型行为如“认识到学习的重要性”“课堂上与老师互动次数增多”“经常去学校图书馆看书”等作为具体指标来构建指标体系。评价方式上，可采用诊断性、形成性和总结性评价相结合的方式，如通过设计问卷和量表对学生开课前后的水平进行诊断性评价；通过记录学生的课堂参与、行为学观察结果等对学生的学习过程进行形成性评价；通过学生的心得体会，结合上述两种评价结果，给予学生定性或定量的总结性评价。