传统文化视域下文言文教学的“义理阐释”及其实现策略——以统编版初中语文教材《论语十二章》为例

郭子超

近年来，伴随着传统文化进教材、进校园、进课堂工作的持续推进，传统文化在教学中日益受到重视。事实上，传统文化与文言文教学始终保持着水乳交融的联系。然而，横跨传统与现代两个时空，对文言文的解读及其教学又存在着较大的古今差异。如何运用传统文化的文本解读方式来开展具有道德价值底蕴的文言文教学，是笔者所探讨的主要问题。

一、“义理阐释”对文言文教学的道德价值

文言文是传统文化的重要载体，“义理阐释”是古代解读文言文的重要方法，也是传统文化深度融入当代文言文教学的重要途径，利用义理来阐释文言文的过程便是体认传统文化所蕴含道德价值的过程。

（一）“义理”是文本蕴含的道德原则

从词源上来看，“义理”是关涉伦理道德的仪则。“义”始见于商代的甲骨文，最初呈现为“”，字形是把羊头悬挂在长柄上的一种三叉武器，西周时期发展成与现代汉语繁体字近似的金文，呈现为“”，字形上面保留“羊”的意象（“羊”表示一种与祭祀活动相关的意象），底下则是象征主体的“我”。许慎的《说文解字》：“義，己之威仪也。从我、羊。”[1]267“义”象征礼仪规范，假借为适宜、原则等义，这种规范规则并不是客观事物的某种特征，而是文本蕴含的道德原则；“理”左边是“王”，与“玉”相关，右面的“里”则指代生产玉石的作坊，《说文解字》也提到了：“理，治玉也”[1]6，字面意思就是雕琢、研磨玉石的纹路，突出了一种对规律的掌握，由于只有深谙事物的道理，才能精细地进行研磨，所以，这种雕琢玉石的精细也象征着人对事物道理的洞悉与审查。但是，在传统文化思想中，“事物”偏重“事”，而非“物”，侧重对与人相关的生活事件作道德方面的研析，这种道理的呈现一般是指伦理道德。合在一起，“义理”便是合乎伦理道理的规范与准则，是关涉道德原则的内容呈现。

“义理”的概念应用到文言文教学中，要求能够剖析文言文符号表征背后所深刻蕴含的有关做人做事的道理，这种道理往往是通过不同阐释者对文言文的解释以及教学活动的研讨，方能逐渐被揭示出来的。“义理”最初可以追溯到北宋胡瑗首创的“苏湖教法”，其中，“经义斋”便是侧重于“义理之学”，主要尝试讲明六经中有关为人处世的道理。“义”既是对文言文作出的道德思索，又传递着道德价值的精神符码。对于“理”而言，是阐明文言文中所表达出来的有关为人处世的道理。所以，“义理”是文言文背后所呈现的关涉伦理道德方面的原则性内容，这种蕴含于文本背后的内容深刻关联着人的道德。

（二）“义理”能够彰显文言文教学的道德价值

“义理”所面对的是文言文所表达出的某种关涉学习者德性发展的道德内容，偏重“价值”，聚焦“道德”提升，关注“学习者”自身的道德发展，以及透过道德价值的传递来扩充学习者已有的道德认知，深刻凸显文言文教学的道德价值。

文言文中的“义理”大多是隐藏于文言文背后且有待挖掘的内容，它所凸显出的道德价值是与学习者自身德性相关的内容。针对一篇文言文而言，其道德价值的凸显是追问它在提升学习者道德素养方面有哪些具体的作用。文言文在符号意义上，有的在字面意思中就具有与伦理道德相关的内容；有的则是伴随着文中之意而来的，需要深入挖掘。对于“义理”而言，事实上，古代的注经者也特别注重对文中之意的探寻，在阐释文言文的时候，并不会仅仅止于简单的字面意思，而是要努力将文言文中的道德价值凸显出来，并使得这种道德价值与学习者自身道德的提升相结合。

（三）“义理阐释”是解读文言文的重要方法

“义理”是暗含在文言文背后的有关伦理道德的内容，“义理阐释”则是传递义理的方法。朱熹曾提及：“大学之道，必以格物致知为先……以求造其义理之极。”[2]朱熹所理解的“致知”追求的便是对“义理”的无限探求与深刻把握。其实，解读一篇文言文的方法有很多，包括字面意思的梳理、个别词语的解释、不同篇章的对比等。然而，“义理阐释”作为传统文化中用来解读文言文的方法之一，是在文言文所提供的基本语义中，挖掘出其背后所具有的道德价值内容，目的是使学习者能够借助文言文中所蕴含的道德内容来提升道德素养。

“义理阐释”超越了文言文本身的表层符号意义，要求教师能够进一步对文言文所蕴含的道德价值进行深度挖掘与呈现。作为传统文化视域下解读文言文的重要方法，“义理阐释”凸显出一种道德维度的文本解读，是对文本进行道德价值的解析。“义理阐释”面对的是文言文所表达出的某种关涉学习者德性提升的道德内容，要求对文本所蕴含的道德内容进行深度解读与价值剖析，其中便包括为人处世的原则、提升个人道德修养的方法、伦理道德的标准等。“义理阐释”利用解读文言文道德价值的方式来提升文言文教学的道德意蕴：教师从文言文中提炼出关于道德方面的原则性内容，尝试把文言文中所存在的道德价值予以挖掘，构建出道德知识与学生自身道德认识间的联系，使学生深度理解文本所传递的道德内容，体悟文本所表达的道德意蕴。在文言文教学中植入“义理阐释”的文本解读方法，旨在将文言文中长期存在且不断沉淀的道德价值加以系统梳理，使文言文教学不断助推学生道德素养的提升。

二、文言文教学解读方式的偏差

在传统文化中，义理是解词的高级阶段，是一种整体把握，而在义理与解词的抉择过程里，基于字面意思的解词往往是许多教师进行文言文教学的第一步，在这里，过于注重语义的字面意思解释，偏向于单纯的解词以及语法的解析，大多会只识其表，未识其里，导致文言文教学解读方式的偏差。

（一）偏重字面解释而缺乏道德内容的挖掘

由于时代遥远，文言文在语义理解上，与学生存在一定隔阂，亟待学生具备文言文的认读能力和理解分析能力[3]。因而，需要教师在文言文教学过程中，将文言文中出现的一些与现代汉语词义表达相异的地方予以解释，目的是能让学生更好地明白这篇文章想要表达的字面意思。

利用语文教材的注释，将与现代汉语用法差异较大的字词进行解释是文言文教学的常态，这关注的是字面意思的解释，若不去深入挖掘，仅止于理解表面意思，便会忽视其背后蕴含的更深层次的义理。解词的目的是疏通文义，继而使学生明晓文言文所传递的字面意思，这个环节是必要的，文言文中的义理提炼同样也是建立在解词的基础上的。有学者认为“传统的教学方式主要是逐字逐句翻译与串讲教学”[4]，如果一味地注重解词，将整堂课上成了“字面意思解释”课，总是在解释单个字词的环节中停滞不前，则又会缺乏挖掘文言文背后所呈现出的道德价值，造成关注词义的训释，忽视文义的道德价值提炼问题。比如，统编版七年级语文教材《论语十二章》（后面所涉及的文言文内容均以统编版七年级语文教材《论语十二章》为例，不再赘述该教材名称）的“学而不思则罔，思而不学则殆”这句，“罔”和“殆”这两个实词是与现代汉语表示的词义相差较大的两个词，是教师进行解词时所重点解释的对象，“学”与“思”则比较常用，在解释时，很有可能一笔带过。然而，如果教师仅偏重对个别词语作字面意思的语义解析，利用词义的堆积去将文言文译成现代汉语，而并不尝试挖掘文言文背后所呈现出的道德价值，则只能获得一种粗浅的字面意思。这句话表达出的义理实质上是教人在道德实践中明晰“学”与“思”之间的辩证关系，它发挥道德价值的作用并不在“罔”和“殆”上，“罔”和“殆”只是“学”与“思”的辩证关系发生问题时所造成的后果。其实，对于义理阐释来说，教师要把握解读的实质，即考虑如何在“学”与“思”之间找到一种平衡，以提升学生的德性，如何在道德认识上发挥“学”与“思”的作用来更好地做到待人接物。但因过于侧重语义的解词，总是关注一些与现代汉语表达差异较大的词，所以，这段话所体现出的道德价值便由于单纯解词的缘故，从而缺乏对其背后所蕴含道德价值的提炼。

（二）偏向语法分析而忽视道德价值的彰显

在进行字面意思梳理之后，对语法进行分析，通常是教师讲解文言文的次要任务。常见的语法分析有通假字、古今异义、词性转换等，之所以教师需要重视对语法进行分析，是因为在不同的应用语境情况中，文言文的实词或虚词会产生变化。

但是如果单从词性的角度出发，把教学重点放在语法分析上，便不能深入地发现文言文所彰显出的道德价值。因为，语法分析重在语言形式的分析，而文言文传递道德价值则具有特殊性，是一种内容呈现，而非单纯讨论字词句的语言形式，它注重的是语言内容的整体把握与深入理解，以及在忠于原意的基础上，依据不同阐释者的相关解释，对语言内容流露出的意思进行道德意义上的延伸。比如，教师在讲解“学而时习之，不亦说乎”一句时，从语法角度出发，“说”本身是一个通假字，在学生尚未接触这一知识之前，教师有必要结合“说”的应用语境来分析该词义的用法。但只是从通假字的用法上教给学生“说”通“悦”（高兴的意思），学生仅仅认识到了这一语言形式的变换，却并不能透过这种语言形式所表达的字面意思来理解文言文所传递的深层义理。实质上，“悦”指的是一种能够真正通过修身以实现个人道德素养所追寻的境界与心态，即乐于学，表示出“学中求乐”的心境，是学习者传递出的沉浸于道德实践的境界体验。若教师只就单个的通假字进行语法介绍，就不能很好地彰显出文言文所传递的道德价值，继而未能充分发挥文言文的育人功能。

（三）词语解释单一而未能考察文言文阐释史

词语解释是帮助学生疏通文义和理解内容的关键。然而，一般的文言文教学对词语的解释来源于教材注释，有其单一性；若深入考察文言文词语阐释史，就会发现更多合乎本义且具哲理的词义，这便有助于全面把握文言文背后所蕴含的义理。

文言文涵盖的诸多义理往往来源于不同解读者的不同阐释。教材中越是经典的选篇，越有丰富的阐释史，也会有更多元化的道德思想。如果教师仅仅沿用教材注解中定式化的词义来教给学生，缺少对文言文阐释史线索的考察，那么，其词义背后丰富的义理便无法充分呈现给学生。比如“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”一句，其重点在于“乐”字，教材提供的是一种接近本义的现代汉语阐释，但是放眼后代学者对这句话的阐释，“乐”其实包含着很多维度的内容，如道德意义上的合乎理的欣悦、安贫乐道的喜悦、体常舒泰的宽心等，这些思想也只有在文言文阐释史线索中才得以窥见。

三、文言文教学“义理阐释”的实现策略

在传统文化视域下，“义理阐释”意味着文言文教学的文本解读方式由简单地解释词义、通晓词性到深入地理解文义、提炼道德内容，这种对文言文的阐释方式注重解读文言文背后蕴含的道德内容，使学生感受与理解文言文中的道德意涵。

（一）彰显义理解读的道德价值

义理解读聚焦于文言文所涵盖的道德内容，彰显出特殊的育人价值。在一定程度上，不同的文言文中均蕴含着多种道德价值观念，教师通过挖掘文言文语意的道德价值内容，引导学生涵养体悟，不断提升学生的道德价值判断。

首先，以整本书阅读的思路，纵向介入上位的道德价值观念。比如，以儒家的道德教化思想作为组成上位道德概念的依据，通过介绍《论语十二章》中的具体选篇，运用儒家相关的道德教育思想以确定符合选文内容的义理范畴，并提取选文中的道德价值内容，将其划归到儒家道德教育思想的各维度中，形成一个自上而下的义理层级体系。其次，横向针对文言文的具体内容进行义理提炼，结合文言文选文的特质，分类型、分主题地提炼相应的义理。由于《论语十二章》所选取的文段均是属于儒家思想中比较有代表性的话语，所以可以根据中华优秀传统文化中核心的道德内容，如以人格修养、家国情怀、社会关爱为主要类型，以仁、义、礼、智、信等作为基本主题，找寻与选文具体内容的关联，让文言经典在学习者心底扎根，唤醒他们对中华优秀传统文化中关于道德知识的热爱[5]，彰显文本解读的育人价值。

（二）划分义理类型以明确道德价值的指向

分析文言文背后的道德内容与道德观念，需要结合语境来确定教学的义理内容，引导学生因循作者与读者对话的阅读历史脉络，探寻文本意义[6]，划分文言文的义理类型，并针对学生已有的道德认知进行义理层面的道德知识供给，以明确道德价值的指向。

围绕文言文教学过程中的义理类型划分，所涉及道德价值的具体范畴可大体分为两大类：一是关涉学习者道德价值的抽象义理，即文言文中所体现出的相对抽象化的关于对人类生命意义和终极价值关怀的阐释和反思。如《论语十二章》的“逝者如斯夫，不舍昼夜”，这句话便是借由时间的消逝来感慨人生世事变化之快，讲解这句话不能只是局限于字面意思的疏导，更应注重依据义理的类型来深入挖掘关于时间意识、生命意识等关涉道德价值的抽象义理，使学生深层次地体认这种道德价值本身蕴含的内容。这些内容具有一定程度上的包摄意义，了解这些道德原则，有助于更好地践行道德。二是关联学习者道德实践的具体义理，即文言文所体现出的与学习者在道德实践中密切相关的义理。有些文言文中所涉及的道德内容与学习者的日常生活联系密切，如“吾日三省吾身”一章，探讨的是人对事情、朋友、师长传授的知识的反思反省，教师要能够从中划分出关联学习者道德实践的具体义理，包括待人接物的诚恳守信、为人处世的尽己尽物、接受知识的勤学思辨等。

（三）引入关于道德价值的注疏内容

古代传统的教学活动，大多都以儒家经典作为教学内容，这种教学不仅局限于文本自身，更兼顾解读文本的内容。有学者认为：“文言文语义的解释既要把握文言规律，又要涵养精神境界。”[7]在传统文化中，关于解读文言文的注疏内容有很多，这些注疏材料对文言文本身都进行了道德价值的阐发，具有德性内涵，如比较有代表性的郑玄与孔颖达的注疏、朱熹的《四书章句集注》等。这种“集注”的表达方式便是以注疏的形式出现的，即由学者对其进行道德意义上的阐释。注疏内容蕴含着丰富的义理，相对扩展了文言文所表达的语义，在忠于本义的基础之上，阐发其中关于道德价值的义理，使得语义解释的范围得到了不同程度上的扩大。

在文言文的文本解读过程中，“教学解读是基础层面，文学解读是能力提升层面”[8]，关于道德价值的注疏内容主要侧重于利用更多的古注古疏来提升文本解读质量。具体而言，在文言文教学中，可以有两种引入方式：一是直接利用名家名注来扩充文言文词语解释的德性内涵，在教学过程中，可以根据文言文的内容，选用相应的名家名注，例如“人不知而不愠”一句，如果单从字面意思考察，则只会在该句中获得较为简单的意思，停留于对“人不了解我，我也不怨恨”的字面解释，如果更进一步讲，则是说明这种豁达的心境，但却缺乏深入的理解。北宋邢昺为此所作的疏是：“既有成德，凡人不知而不怒之，不亦君子乎”，突出的是这种心境产生的原因，即“成德”的义理特征，即随着人的德性不断提升，人的心境会不断发生变化。二是用现代的解释思维来重新解读名家名注所体现的义理内容。名家名注对于文句的理解往往带着不同时代的烙印，如何做到古为今用，便需要利用现代的解释思维来重新解读这些注疏所包含的义理，以使学生所掌握的内容更加贴近当代的生活与社会。

综上所述，文言文教学的“义理阐释”既要有足够的训诂学知识，又要在立德树人教育根本任务指引下培育学生的道德精神，唯有如此，才能够真正发挥优秀传统文化的育人价值，促进学生精神与心灵的积极成长。