学科核心素养视域下语文单元教学设计的问题与对策

李洪修，王牧云

2014年3月，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：“把核心素养落实到学科教学中，促进学生全面而有个性的发展。”[1]《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）点明了语文学科核心素养从属于核心素养的关系，为语文课程改革指明了方向。随着课程改革不断深入，语文教学不再以单篇课文或者课时作为“课”的基本构成单位[2]，而是要以单元设计为学生语文核心素养的全面发展提供平台。

一、学科核心素养视域下的语文单元教学设计的内涵阐释

（一）语文单元教学设计

语文单元教学设计是以单元为单位进行的教学设计，它既是课程开发的基础单位，也是课时开发的背景条件[3]。具体来说，语文单元教学设计就是立足整体规划的角度，根据“新课标”的要求和学生的学习需求，对单元教学全过程所做的专业设计。语文单元教学设计旨在将碎片化的语文学科知识及跨学科交叉知识进行统整，以规避重复性教学，为师生开展和谐的教学活动提供恰切的学习情境，保障学生实现全面且有个性的发展。

（二）语文学科核心素养

核心素养是统整性的素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学科核心素养是核心素养在学科层面的具体化，是学科本质和教育价值的体现，其源自学科的本质、性质、特点、功能和任务[4]，是学科教育的出发点和落脚点。语文学科核心素养是学生在语文课程学习中逐渐形成的最关键的能力、品质和核心价值观念，具体包括语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解四个方面。学生语文学科核心素养的发展，即其在语言的建构与运用中实现思维发展，形成健康的审美情趣，激活文化传承的意愿。

（三）学科核心素养视域下的语文单元教学设计

学生语文学科核心素养的发展过程是一个“冷露无声湿桂花”的浸润过程，不是经过某一节课或某篇课文的学习就能实现的。学科核心素养视域下的语文单元教学设计不是简单地将单元内单篇或单课时的教学设计罗列堆叠，而是在以下几个方面体现出相对于传统语文教学设计的超越：其一，语文单元教学目标的设计着眼于学生语文学科核心素养的全面发展。教师要通过设计表述清晰的任务链，为学生语文核心素养的全面发展指明道路。其二，语文单元教学内容的设计重视对教学资源的统整。教师对于语文单元教学内容的设计，不能仅编撰“讲话稿”，而是要以单元名称为核心整合具有时代特征的课程资源。其三，语文单元教学过程的设计注重引导学生进入深度学习。语文单元教学过程设计通过展开恰切的教学情境和层层深入的任务链，引导学生在情境中以动态生成的逻辑实现生命展现和发展[5]。其四，语文单元教学评价的设计重点在于以评促教。语文单元教学评价设计关注教学评价的指向性和连贯性，意在达成不断审视学生的学习情况来调整教学的目的。

二、学科核心素养视域下语文单元教学设计的实践误区

（一）语文单元教学目标设计引导失宜

首先，单元教学目标设计模板化，难以导引学生语文核心素养的真实发展。如针对统编版高中语文必修上册第一单元设计的“从情景交融的角度赏析词作，感悟诗人的博大情怀和革命壮志”单元教学目标，既将鉴赏方法固定为“情景交融”，又标示了鉴赏结果。仅聚焦于训练学生熟练掌握诗歌鉴赏模板的单元教学目标设计，实质上是将学生以鉴赏景色描写、体悟作者感情为媒介沟通诗歌文本的多种可能以唯一的模式和答案固化了，而忽视了对学生思维、审美及文化素养发展的指引。

其次，单元教学目标设计表述含糊，导致学生语文学习的盲目性。如围绕同一单元的小说文本进行的群文阅读目标设计：“通过比较阅读，学习茹志鹃的《百合花》、铁凝的《哦，香雪》，感悟小说的艺术魅力，做有关青春价值思考的初步呈现”，缺少对学生应当重点比较什么、如何进行比较、如何对青春价值进行思考和呈现的明确表述。这一目标设计指向宽泛且随意的文本对比和观点抒发，忽视了学生应当识记和积累的基础知识，淡化了语文学科的工具属性，难以引导学生在学习中进入深度阅读。

最后，单元教学目标设计未能构建起层层推进、紧密衔接的目标体系。单元教学设计文本中存在着单元教学目标为课时目标的叠放、课时目标由学习任务拼合而成的现象。这种罗列下位目标形成上位目标的设计，破坏了课时、单元、学段、生活间的连续性，不利于学生语文核心素养的整体性发展。此外，诸如在第一单元教学设计文本中出现的“思维发展与提升：诵读诗歌，把握词的意象和意境，概括画面特点，并从情景交融的角度赏析词作，提高诗词鉴赏能力”课时目标设计，简单地将字词积累、手法运用等知识技能目标的实现等同于学生思维素养的发展，实质上无法真实地为学生语文核心素养发展提供帮助。

（二）语文单元教学内容设计统整失当

首先，单元教学内容设计未实现对单元名称的统合表述。具体表现为单元教学设计文本中存在以人文主题为单元名称的现象，如第一单元的单元导语中提示本单元人文主题为“青春激扬”，教师便将单元名称定为“点燃澎湃的青春”，并以“探寻不同文本中蕴涵的青春价值”为核心整合教学材料。如此设计既未考虑到人文主题并不能涵盖本单元的全部教育价值，也过早地以人文主题为单元教学贴了标签，窄化了文本的价值内涵，阻碍了学生对单元教学内容的多维理解。

其次，单元教学内容设计忽视对跨学科教学材料的整合。设计者担心考试不能体现教材大情境、大任务的特点，只好沿用老做法[6]，如仅关注艺术手法等与语文高度相关的教学材料，对文本背后的跨学科知识缺乏重视。这种冷处理语文学科与其他学科交叉知识的设计，淡化了语文的育人意义，模糊了语文教学的科学价值[7]，从而导致学生对语文知识和技能的掌握缺乏支撑。

最后，单元教学内容设计未对课程资源进行统整规划。当前单元教学内容的设计仍被囿于学科和课堂之内，如教师为保证语文的学科纯粹性，仅为学生提供单元文本的作者与创作背景的简介，在对本土化、时代化的青春价值相关内容引入上较为零散，不能为学生语文核心素养发展提供丰富的内容支撑。

（三）语文单元教学过程设计刻板失趣

首先，单元教学过程设计未构建逐层深入的学习任务结构。单元教学设计文本中呈现的学习任务仍指向着碎片化语文技能的重复训练。如在精读课文《沁园春·长沙》中已经完成的“围绕意象和诗歌语言揣摩作品的意蕴和情感”学习任务，在组诗阅读课中再次作为重点出现。此类重复、琐碎的学习任务设计，其实质是以单篇教学设计的思维策划群文阅读任务，导致学习任务间未能互相影响、逐层深入。这种任务设计缺乏对学生基于背景、风格等多角度鉴赏诗歌的训练，将导致学生语文核心素养的发展受限。

其次，单元教学过程设计中缺乏引导学生主体性学习的教学活动。如针对第一单元中《立在地球边上放号》和《红烛》两篇诗歌设计的“学生分两组自由朗读两首诗歌，回答以下几个问题”，隐含着只有教师享有课堂互动的启动权和学生迎合教师提问的症结[8]，将学生的创生成果限定为固有答案，阻碍了学生语文核心素养的发展。此外，设计文本中普遍出现群读、群背、讨论等群体活动，对引导学生个体进入深度学习的帮助不大，反而易催生学生个体在群体互动中的盲从和抵抗，如群读或群背中的无声者、讨论中的沉默者、展示中的旁观者等。

最后，单元教学过程设计忽视教学情境与学生学习生活的恰当对接。为学生提供音视频或图片文字资料的教学情境设计，将教学情境的生成时空局限于课堂内，具有审美差异的学生个体面对着同样的课文背景资料，只能被动且固化地生成僵硬的教学情境。此外，教师在教学情境的设计中更注重自我设计，忽视学生在学习过程中自主创生的情境[9]。如在教学过程设计上着力于保证就诗言诗的纯粹性，淡化作品背后蕴含的新时代意义。这种与学生生活经验相去甚远的教学情境设计，如同在学生面前展开一张扁平幕布，学生可以感知，却难以进入。

（四）语文单元教学评价设计功能失位

首先，语文单元教学评价设计固守“知识本位”，难以精准发挥诊断功能。如以学生能否运用所学鉴赏手法，品鉴诗歌中的青春价值为重点进行的评价设计，忽视了对学生鉴赏思维、审美方式和文化理解等素养发展程度的考量。此外，在设计时将评价主体局限为教师，破坏了评价主体的多元组成，如“学生展示，教师点评”“小组交流，教师点评”等评价设计，其评价主体被固定为教师，这将导致所有学生皆以教师点评为方向的同质化语文学习。

其次，语文单元教学评价设计仍以终结性评价为主，缺失以评促教的调控功能。教师整理与单元内容相关的试题对学生进行笔答考试的评价设计，实质是将学生试卷得分等同于语文核心素养发展程度。同时，以考试作为主要评价方式，会导致教师无法确认学生是否在学习过程中获得了语文素养的发展。此外，缺少评价工具的学生，不能对自己的学习过程进行自我评价，也就无从通过反思和改进，来实现语文素养的发展。

三、学科核心素养视域下语文单元教学设计的改进策略

（一）锚定核心素养设计单元目标

首先，单元教学目标的设计焦点要放在学生语言素养的迁移运用上。以统编版高中语文第一单元为例，在设计单元教学目标时，要着重参考单元导语中指出的“要理解诗歌运用意象抒发感情的手法，把握小说叙事和抒情的特点；学习从语言、形象、情感等不同角度欣赏作品，获得审美体验；尝试写作诗歌，将单元对应的核心任务群与人文主题融合起来”。在目标的表述上，既要关注学生技法理解与鉴赏能力等知识技能素养的发展，也要注重如审美体验、诗歌创作等知识技能的运用。

其次，单元教学目标设计要清晰地为学生指明学习路径。语文单元教学目标不仅是学生通过语文学习要到达的阶段性终点，也是其语文学习得以缘阶而上的阶段规划。因此，语文单元教学目标设计，既要清楚表述学生通过学习要达到的目标，也要为学生点明学习的工具或方法。教师要在对语文知识深层理解的基础上遵循课程目标的要求，减少宏观模糊的表述,增加实践性、操作性的指导，为学生的语文单元学习理清线索。

最后，语文单元教学目标设计要增强各层级教学目标的关联性，形成教学目标体系。教师要提高教学设计的站位，不再立足于一个个知识点、主题、课时[10]，而是更加注重目标体系的完整性，构建起“核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—课时计划”的目标体系[11]。即以单元教学目标为语文核心素养和课时目标间的纽带，引导学生在不断达成学习目标的同时，获得语文素养的发展。

（二）审思单元主题整合教学内容

首先，单元教学内容设计要融合统编版教材的两条线索确定单元主题。统编版教材以“人文主题”和“学习任务群”两条线索组织单元，语文单元主题的确定，既要体现单元人文主题，也要点明单元内容对标的学习任务群，实现人文主题和学习任务群的有机融合，确保学生能够通过阅读单元主题明了本单元的主要学习内容。如在第一单元单元主题的确定上，要融合人文主题“青春激扬”与学习任务群“文学阅读和写作”，既完成教学情境的预设，也对核心知识进行厘清。

其次，单元教学内容设计要以学科知识为中心整合跨学科知识。站位于统整的视角建立起语文知识与跨学科知识相得益彰的教学内容，才能帮助学生深度理解文本内涵，支持学生语文核心素养的全面发展。因此，单元教学内容的设计，要从单元主题出发，探寻与单元文本相关且有助于学生深度理解文本的跨学科知识。如在第一单元教学内容的设计中，适当地引入历史、地理等学科知识，为学生深入和全面地了解创作背景、感悟革命情怀、积极实践应用提供可能。

最后，单元教学内容设计要时代化、特色化地统整课程资源。教师对语文单元教学内容的设计应该沟通课堂内外，统整地选用学校、社区、家庭的课程资源，与时俱进、因地制宜地建立起教学内容与学生经验间的联系。如对标人文主题“青春激扬”，整理本地关于青年扶贫干部、战疫医护人员等系列时事资料，从多个角度展现激扬的青春。这样既有助于建立学生经验与文本内容间的联系，使学生全面且深入地理解青春价值，也能够为学生完成读写任务提供丰富的材料。

（三）创设恰切情境统筹教学过程

首先，语文单元教学过程设计要围绕核心任务，构建逐层深入的学习任务链。语文单元教学过程设计要以具有核心意义的学习任务，建立起学科内容与学科关键能力之间的联系[12]。如第一单元对应的学习任务群是“文学阅读与写作”，单元的核心任务是对青春价值的思考和对作品意蕴的鉴赏[13]。这就需要教师进行单元教学设计时，整合不同文体的选文中蕴含的青春价值，设计能够帮助学生从语言、形象、情感等多个维度对文本进行审美体验的学习任务。教学过程的设计还要体现出学习任务的层进性。如以了解意象的定义肇始，设计寻找和鉴赏第一单元内精读诗歌意象的学习任务，在确保学生能够理解和运用意象的基础上，增加利用意象进行诗歌创作的任务设计。

其次，单元教学过程设计要开发师生同频共振的教学活动，为学生主体性学习提供支持。教师要删修单向输出的教学活动设计，如改变精读篇目中的传统“I-R-E（Initiation提问—Resporse回答—Evaluation评价）”师生活动设计模式，开发“R-A（Role-play角色扮演—Appreciation欣赏）”的师生、生生间多元互动的教学活动，引导学生在知人论世的基础上，通过对作者或选文角色的扮演，实现对作者情感和文本意蕴的深入感悟。

最后，单元教学过程设计要预设吸引学生深度参与的教学情境。教师应利用教材中学习任务的引入语，关注其中对文本情境或社会情境的描述，并利用慕课、微课等形式将学生带到信息源头[14]，以师生共建的方式创设立体化的教学情境，促使由偏于教的情境向重于学的情境转型。如结合第一单元人文主题“青春激扬”，综合运用生活重现、媒体渲染、语言建构、扮演体验、实物感知等方式，展现出单元选文中呈现的青春风采和新时代青年的精神风貌，设计出与学生社会生活形真神似的教学情境，以便于学生能够在日后学习生活中将所学内容顺利迁移。

（四）立足以评促学规划教学评价

首先，单元教学评价设计要丰富评价内容，在设计层面引入多元化评价主体。教师在评价设计上应实现评价内容的多元化，即对照学习任务群的任务内容和要求，以学生语言素养的评价设计为基础，延展对学生语文思维拓展、审美能力提升及文化理解程度等方面的评价设计。同时，引入多元化评价主体，确保学生语文学习“兼听则明”。如在第一单元的评价设计中加入学生对彼此诗歌朗诵、小说鉴赏和练笔写作等环节的互评，并为其提供评价标准，使其能够在评价过程中有据可依，循矩而行，通过评价深化对文本的理解、熟悉写作的技巧。此外，教师还可以在合理适度的范围内引入家长和社区对学生的语文实践活动进行评价。

其次，语文单元教学评价设计要完善评价体系的建设。教师应构建起诊断性评价、形成性评价和终结性评价紧密联结的语文单元教学评价体系：通过可行的诊断性评价设计，预测学生经历学习活动后可能达到的能力发展程度和知识内化状态，谋求“以学定教”[15]；重视师生、生生间的形成性评价设计，为学习活动的有效展开提供助力；对终结性评价的设计，应当考量评价信息是否能够对学生个体的学习进阶状态提供真实有效的反映，再进行评价标准和评测工具的设计。