语文课堂之“实”味探寻

王建军

新课标之“实”，在于课堂之实，要求语文课堂呈现角度、方式之实，这是在传统课堂基础之上的一种改造。当然，这种改造应该是继承和发展。

一、课堂结构应灵活多变之实

课堂设计讲究结构的完整、过程的序列。有人对此进行了深入的研究，总结出一套课堂模式。如：导入新课——整体感知——深入研读——拓展迁移——课外作业。这一课堂阅读教学的基本模式有它的积极意义。它引导教师的教学思路，规范着课堂程序，具有科学性、实效性的价值。“规范是必须而且是应当遵守，但却不值得尊重。”因为任何一条规范都不是终极意义上的规范，这需要教师不断地寻求突破和发展。而且，这并不等于每一课都要按照这几个环节展开教学。这样的模式有时会禁锢教师对文本的精彩解读(往往对文本蜻蜓点水、浅尝辄止，没有热度、广度、深度)，减少了课堂生成资源的有效利用(最可贵的生成资源视而不见)。教师始终不敢大胆的取舍，如固定的教学程序，文本内容的面面俱到，课堂形式的完美，等等，总在顾虑什么。

我们反思一下，课堂结构模式对教师而言或许有意义——我完成了规定的教学任务；对学生而言又有多大意义呢？学生在有限的时间内不能构建自我新的知识结构和能力结构。课堂是学生的学习阵地，学生更应有学习的主动权，应把学生的发展作为课堂教学的核心。如果学生有所得，即使没有教师完整的教学流程，没有一篇文章的系统知识，又有什么不好呢？特级教师李镇西说过，我允许教师一堂课没上完，教学程序不完整。我们应该创造条件，主要看学生悟到了什么，生成了什么。显然，主体性、生成性是李老师固守的两个动态目标，肯定不是所谓的教学模式。按部就班的课堂教学，久而久之会使学生产生思维的定势，丧失学习语文的兴趣，那是我们语文教师不愿意看到的。所以，课堂结构之“新”在于灵活多变。因文本而变，因课堂生成而变。

有一位教师上《我与地坛》示范课，学生在教师的引导下随着史铁生的文字走进地坛，走进文中的母亲，走进对生命的思考的氛围，师生互动，预料中的问题一环一环得到解决，离下课还有5分钟，教师正准备进入总结全文的阶段，有一个学生提出了问题：“老师，文章中史铁生说他走写作之路并不是他母亲希望他走的路，那么他的母亲希望他走什么样的路呢？”教师愣了一下，因为课前没有预设到这个问题。草草地给个答案了结，可以使这节示范课如期完成预定方案，有一个完整的示范课形式，但是，学生对文本深度思考后生成的有价值的问题，是语文有效教学的最好资源，草草处理太可惜。这位教师宁可冒着不完整的风险，让学生一起思考这个问题，使学生对母亲内心的痛苦、慈爱和坚忍又多了一层认识。我不禁为这位教师的灵活而鼓掌！

二、课堂问题呈现力求有趣之实

对话教学是新课改的重要理念之一，也是课堂教学的主要手段之一。对话教学思想源于德国哲学家马丁·布伯的对话哲学，他以对话哲学为理论基础阐述教育问题，提出了以对话为主线的教学观，对于现代教育有很多有益的启示。马丁认为人类应有的基本关系是“我—你”关系，“我”和“你”互为主体，之间没有中介，进入交互性关系的主体通过对话“相遇”，即“我”以“我的整个存在，我的全部生命和本真自性来接近‘你’”，两者互相包含。显然，对话教学观给我们提供了崭新的视角去审视我们的语文教学，也为我们展现了一个师生共融、共同成长的理想远景，这应该是语文教学所追求的理想境界。

对话的主客体即教师、学生、文本，形成教师—文本，学生—文本，教师—学生之间三重对话。我们常常以问题形式展开对话。问题是什么，问题往往是“教师—文本”的对话后，由教师来确定，提出一两个主要问题(问题要有价值)，学生在问题的驱使下、规定下与文本展开狭窄、单一的对话，这迫使学生作出相同或相似的回答。我个人认为这也是一种变相的传授性教学。难道学生阅读仅仅在回答教师的问题吗？学生的主体性何在？阅读应是一种自由对话的过程，是一种富有创意的阅读过程。如果课堂上教师呈现话题，会给学生更大的空间和自主性，学生的回答也一定是多元的、精彩的，他们的兴趣会更高、更浓。所以，在问题一统课堂模式下，教师可以精心设置话题，以其特有的开放性给学生新奇有趣之味，更主要的是拓展了课堂主体性阅读的时间和空间。苏州袁卫星老师主张对于一些知识性、能力类的内容，设计一些指向性明确的问题引导学生进行知识能力上的锻炼；而对于一些主要依靠个人体验，需要大量情感因素参与的内容，设计比较宽泛的话题，引导学生自由发挥。不论问题还是话题，其呈现角度和方式要新，突破传统，力争新颖。

常规性话题。余映潮先生在教《小石潭记》时，设计了话题让学生讨论交流：小石潭的“小”、小石潭的“石”、小石潭的“潭”、小石潭的“水”、小石潭的“清”、小石潭的“秀”、《小石潭记》中的“动与静”、《小石潭记》中“对比与烘托”、《小石潭记》中的“语言美”、用自己的语言评点文中的一段话、请自己提出一个小小的话题并进行阐述，等等。

解释性话题。于漪老师在教《晋祠》时，令人耳目一新。于老师在导入新课时：请同学们各用一句话举出一处我国的名胜古迹并点明特点，瞬间激发起学生浓厚的兴趣，使课堂“活”了起来，达到拓宽学生视野、培养学生说话的能力。然后出示《中国名胜词典》，并让学生听写词典中“晋祠”条目内容，接着再让学生快速阅读课文，并将词典中的内容与课文中的有关段落对应起来，有没有不对应的，并思考文章写得好，还是词典上说明得好。

三、拓展环节形式要多样之实

1.给景点命名。适宜游记散文、抒情散文的拓展教学。如《小石潭记》，给小石潭设计景点。景点为：“竹径幽路”“听水轩”“观鱼亭”“望溪台”，还请他们对景点一一做解说。

2.给人物写解说词、颁奖词。适宜文学作品的拓展教学。学了《孔乙己》，给孔乙己写一段解说词。例：孔乙己——你半生苦读，清风相伴，然屡试不中，可悲；“窃书不为偷”“之乎者也”，学问不成反成笑料，可怜；从不拖欠，教人识字，分茴香豆给孩子，可赞；活着躯体任人欺，死了灵魂又被缠，人间不温暖，九泉不安身，可叹。

3.拟写对联。对联以语言精练、意蕴丰富、形式优美而成国粹文化，适宜散文、小说等写景写人叙事的课文。如，教了《孔乙己》《范进中举》之后，从多角度设置对联加深两课比较。“范进中举而疯戏科举，孔乙己落魄被笑看凉薄”(主旨对)；“范举人能屈能伸虚伪又世故，孔童生不幸不争迂腐但善良”(性格对)；“众邻居送酒米上演世态炎凉，酒客们爱揭短自曝冷漠无情”(次要人物对)；“敬梓夸张笔墨绘范进——疯癫举子，鲁迅白描匕首剖乙己——长衫苦人”(写法对)(注：如有难度，可出示上联，让学生对下联，降低要求)。当然，拓展形式还很多。辩论、仿写、续写、表演、导游词、绘画，等等。无论采用何种拓展方式都要体现两个原则，主体性、生成性，换言之，拓展活动是否有利于激发学生兴趣，主动参与学习的过程；是否有利于加深对文本的理解；是否有利于构建新的知识与能力，促进主体的发展。