从“悬浮”到“融合”：乡村振兴背景下乡村教育的发展困境与出路——基于鲁西南乡村教育的调查

张 玲

(济南幼儿师范高等专科学校，山东 济南 250307)

自2018年《国家乡村振兴战略规划(2018—2022年) 》颁布实施以来，各地乡村呈现崭新的风貌，乡村振兴取得明显成效。然而，乡村教育却未能与乡村振兴“同频共振”，反而因其“悬浮”的发展样态而逐渐式微。本文以鲁西南多所乡村学校及其所在乡村为调研对象，针对乡村教育当下的发展困境，探索乡村教育与乡村振兴的互助共赢之路。

一、乡村教育的“悬浮”困境

乡村教育是居于乡村、为了乡村的教育。教育为乡村提供智力支撑，乡村也应该为教育付出。与教育共生的乡村是乡村儿童和少年成长的文化家园，与乡村共融的教育是富有生命力的“有根”的教育。但在现实中，乡村教育并没有呈现与乡村共生共融的美好图景，而是在乡村振兴的背景下“悬浮”于乡村之外。

(一)生源危机中的乡村学校“悬浮”于乡村之外

调查发现，由于财政管理体制变化与城镇化迅速发展等原因，政府与社会两种驱动力量共同造成了乡村学校之于乡村的“悬浮”样态[1]38。

20世纪90年代以来，农村义务教育的财政体制发生根本变化。农村教育不再是“人民教育人民办”，而是“人民教育政府办”，农村学校直接归属县教育局领导，乡村对坐落其内的学校介入越来越少。这样一来，学校与乡村分属于两个不同系统，各自完成不同的使命和任务，彼此之间没有任何法定义务和行政责任。

RC区H村“乡村振兴自习室”是驻村干部对H村的帮扶项目之一，目的是为乡村的孩子们提供一个放学后做作业和阅读的场所。村干部说，村里的孩子放学回家后没有良好的学习氛围，孩子在家不认真写作业，家长对孩子的作业辅导也跟不上。特别是周末时间，孩子在家玩两天手机，家长控制不住。为解决这个问题，在驻村干部的帮助下，村委会腾出一个小院和两间房，购置了图书和桌椅，孩子们放学后在这里上自习，家长轮流来维持秩序。刚开始，家长和孩子们都非常积极地来自习室，取得令人满意的效果。但是由于家长们缺乏管理经验，也不能为孩子们解答疑难，两三个月后自习室就解散了。关于为什么没有和学校合作管理，村干部说，村里和学校向来没有联系和沟通，请学校帮忙的话，怕给学校添麻烦。事实是，村委和驻村干部的服务对象只是H村，而学校招收附近四个村的孩子，并且学校的人、财、物都由县乡教育部门垂直管理，村庄除了为学校提供物理空间外，在其他方面没有关联。可以说，乡村教育和乡村振兴自说自话，没有相互帮助和扶持。

乡村学校“悬浮”于乡村的第二个成因是由“离土中国”这一乡土社会“内在变迁”所引发[1]38。

近年来，城镇化进程的快速推进和人口出生率的自然降低，导致乡村“空心化”发展态势，乡村学校和学生数量大幅减少并持续减少，学校的规模越来越小。充足稳定的生源是乡村教育生存和振兴的基础保障，生源的持续流失平添了乡村学校的“悬浮”无助。

JX县ZY镇中心小学任校长在职四年来，学校的教学成绩由起初的中下游升至目前的上游，两门课程的教学成绩甚至略高于县城重点小学。学校教学成绩的提升没能减轻任校长的忧虑：学生数量由四年前的440人减少到现在的240人；照这样发展下去，五年内学校将没有学生。幼儿园消失得会更快。相对而言，镇中心小学还好些；有的村小在完成合并后，全部学生也不足百人。为了能留住学生，老师们一起想办法努力提高教学质量，可仍然挡不住学生的流失。任校长无奈地说：“为了享有更高水平的教育和医疗，有条件的农村人都到县城买房，家长在县城买了房，孩子就能跟着到县城上学，学籍都能跟着学生一起调走。家长要把孩子带到城里去，咱不能挡也挡不住啊。”

据了解，在县城买房，是最近几年鲁西南农村年轻人相亲的必备条件。能出示县城的房产证明及符合条件的住房证明，农村户口的居民就能享受县城学区房待遇。谈到乡村教育与乡村振兴的关系，任校长更为无奈地说：“没有生源，学校就没有生命。现在乡村学校自己都顾不上自己了，更难以支持振兴乡村文化。”农村学生源源不断地涌入县城学校，生源不断流失的乡村学校在前途未卜中无助地“悬浮”。

尽管面对生源流失带来的学校生存危机，包括任校长在内的大多数乡村教师们仍然相信：当下乡村人口、学校、学生的数量减少不等于乡村和学校的破败萧条，乡村一定会继续存在。在乡村振兴政策的扶持下，乡村正在变得更宜居、更美丽。只要乡村振兴，乡村教育一定会“浴火重生”。

(二)“走教”的乡村教师悬浮于乡土之外

陶行知曾提出“乡村学校做乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村生活的灵魂”的思想[2]646。今天看来，乡村学校不再居于乡村生活的中心，乡村教师亦缺乏“改造乡村生活”的信念。从物理空间到精神空间，乡村教师在乡土之外“悬浮”的态势日益明显。

从物理空间看，乡村教师的工作地点在乡村，但是居住地大多在城镇。有学者对全国东、中、西部地区万名乡村教师的调查显示：53%的乡村教师居住在县城以上的城市，居住在乡村的乡村教师是少数[3]96。本文调研的鲁西南3个县5个乡村学校的118名教师，除了少数代课教师在学校附近居住外，正式在编的教师几乎全部在县城居住。他们每天上班时间匆忙赶往乡村学校，下班即返回城里的家。“候鸟式”的乡村教师，“身在曹营心在汉”，难以全身心融入乡村社会。

从精神空间看，乡村教师的工作热情不高，融入乡村教育的使命感匮乏。普遍表现为：乡村教师认为自我发展的机会受限，自我价值难以实现，会逐渐舍弃入职时自己的职业理想；他们对乡村的风土人情关注度不高，对乡村的归属感和认同感偏低，乡土情怀普遍缺失；他们疏离于乡村社会，参与乡村公共事务和文化活动的程度很低，乡村教师的知识分子身份在上一代教师身上已经式微，公共精神大多旁落[3]105。

鲁西南LS县XD村小是一所小规模乡村学校，共有教职员工10名，正式在编的6名教师中，5名通过事业单位教师招考成为乡村小学教师，另1名是有着20多年乡村小学工作经验的侯校长。10名乡村教师承担着学校6个年级75名学生的教学和后勤服务、教育行政工作，每位教师除每周平均20节的课堂教学和学生管理工作外，还要做迎接检查的各种日常工作。“累并幸福着”的教师们的整体状态如何呢？校长这样说：“乡村教师和城市教师都一样辛苦，乡村教师承担的任务更繁杂琐碎，但承受的工作压力比城市教师要小。尤其是近几年，山东省在乡村教师的生活补贴交通补贴、职称晋升方面给予有力的支持，考进来的年轻老师能留在乡村学校了，但是工作热情远不如每月只有1000元工资的代课教师。一方面，这些教师没有了工作调动和职称评聘的巨大压力，工作动力不足；另一方面，老师们认为自己在通过教师招考前磨练积累的教学能力足以应对当下的教学工作，继续提高教学水平的积极性不高。下班时间一到，老师们就匆忙返回城里的家。能够利用课下时间与学生谈心、加班工作的是代课教师。”

《乡村教师支持计划(2015—2020年)》的落实实施，有效地解决了乡村教师“留不住”的历史难题，教师的“离土”情绪减少了，但助推了“躺平”心态。“人”留下来以后，“心”如何能安住下来？引导、激励教师由“走教”的状态进入到融入乡村、乡土的“走心”状态，是实现乡村教育振兴过程中亟待解决的实际问题。

(三)学习内容与自身生活脱节的乡村学生“悬浮”于乡村课程之外

教育的本质是培养人，乡村教育的出发点和归宿都是为了培养乡村的孩子，使他们能够适应现在和未来社会的发展，熟悉本土文化、了解外面的世界，成为德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设人才。乡村教育和城市教育“培养人”的本质是一样的，遵循人的发展和社会发展的规律要求也是一样的。但是，乡村孩子和城市孩子生长生活的环境、经验存在客观差异，知识视野和思维方式也存在差异。尊重城乡之间的差异性，在课程内容、教学方法等方面体现差异性，才是真正适合的教育。在乡村振兴的背景下，乡村课程的城市化导向、乡土知识的离土化趋向日益受到瞩目。“无论是教学内容、课程设置、教学过程，都与城市教育基本一样，以学科课程为主，以课堂教学为主。地方性知识、民俗文化、人文历史经验和生产生活技术，已基本退出了乡村学生的教育生活。离土化教育的弊病，使学生已经看到的、感觉到的和喜好的东西之间缺乏任何有机的联系，致使教材成为单纯的形式和符号”[4]74。乡村课程“悬浮”于乡村学生之外，这种“悬浮式”“离土化”的教育，使得乡村学生中的大多数，“既无法真切地扎根于传统乡土社会，又无法有效地被纳入现代城市社会，最终将成为漂浮无根的存在”[5]30。

除以上乡村课程“城市化”“离土化”的倾向外，本文调查发现，乡村学校还存在因开设课程不全、学习内容和方法枯燥单一导致学生厌学的现象。

乡村学校还存在程度不一的课程开设不全的情况。部分学校的音体美课程不能保证上足上全。有的小学只开设语、数、英三门“主科”，五、六年级只增加一门《道德与法治》。乡村学校课程结构不完善有专业教师紧缺的客观原因，也有主观的教育观念的原因。多数家长和部分学校领导认为音乐、美术、计算机、科学、体育等课程是“副科”，在专业教师紧缺的情况下，“副科”可以让位于“主科”，以便提高“主科”的教学成绩。当正值充满好奇心与探索欲的儿童少年，每天面对的只是三、四门“主科”时，他们需要多大的意志力与热情才能持续地喜欢学习？

二、乡村教育的“融合”发展之路

乡村教育的“悬浮”发展态势，不利于乡村教育自身的发展，无力助推乡村振兴。在乡村振兴和教育振兴的背景下，乡村学校要赓续立足乡村文化高地的历史使命，乡村教育要为实现“中国特色世界先进水平的现代化优质教育”做出自己的贡献。振兴乡村教育既需要外部赋能，也需要内部变革，在课程建设、教师发展和学校文化等方面突破自我束缚的藩篱，激发乡村教育的内生动力，探索多方融合的发展之路。

(一)教育生活与学生个体生活相融合的课程建设

美国教育家杜威认为，传统课程最明显的弊病就是与儿童的个人生活与经验相分离，若要建立儿童在学习知识上的兴趣，必须消除他们的实际生活与课程之间的脱节[6]143。对于乡村教育来说，最基本的课程建设任务是学校领导和教师摒弃“主科”“副科”学科观念，完善课程结构，把音乐、美术、计算机、科学、体育等课程纳入学校的常规教学体系当中，把乡土文化融入到校本课程、隐性课程中，丰富学生的学习内容，促进学生德、智、体、美、劳全面发展。除了城镇化、“离土”趋势的客观原因外，乡村学校生源流失还与乡村学校不能引领学生全面发展相关，“学习刻板，思路不灵活”是县城教师对从乡村学校转入学生的总体评价。完善课程结构需要健全的师资队伍，在师资配备欠均衡的乡村学校，课程建设中要充分融合乡村资源和学生的生活经验，开展自然和谐的“活”教育。

1.开发蕴藏在乡村生活中的美育课程

“德智体美劳”五育共同促进人的全面发展，缺一不可。专业教师紧缺不能成为乡村学校美育、体育和劳动教育相关课程缺失的原因，乡村和乡村生活提供了原生态的课程资源，教育就在生活中。

美育涉及人生活的所有领域，其实现途径也存在于生活之中。美丽的田野，安静的街道、劳动的人们……乡村学校开展美育有得天独厚的自然优势。教师不必精于弹琴高歌，但是可以和学生一起到田间聆听蛙鸣、鸟唱、树叶沙沙，在课堂聆听美妙的音乐，浸润在天籁人籁中的心灵成长，就是最美的音乐教育；教师不必擅长素描彩绘，但是可以和学生们一起观察春天的幼芽、夏日的麦浪和秋日的果实，在课堂欣赏优秀的美术作品。学生用身心去体验大自然的美、家乡的美和人类精神的美，体验越真实深刻，创造美的愿望就越强烈，这就是适合乡村孩子的 “乡村美育”。校园内的种植角，房前屋后的菜园是学生劳动教育的实践基地，学生参与种植、管理与收获的过程，既是劳动过程，又是身体锻炼的过程。在汲取乡村自然精华的教育过程中，学生的身心得到健康和谐的发展。

2.通过校本课程、隐性课程建设，开展乡土文化教育

乡土社会厚重的历史积淀和丰富的文化资源，是乡村学生自主体验、探索发现的乐土。利用地方特色资源，开设《陶艺》《剪纸》《编织》等手工课程，传承家乡传统手艺和工匠精神，体验实践创造的乐趣；开设《耕读教育》课程，引领学生了解家乡祖辈千年来“以耕养家”“以读兴家”“耕读传家”的优秀传统文化和经典传承的先贤事迹，认识到“耕”通过劳作创造物质，“读”通过学习滋养精神与心灵，养成勤劳俭朴与终身教育的理念[7]14。

与乡村学生生活相关的作为隐性课程的乡土文化教育，渗透在课堂内外。挖掘各科教材(尤其是语文教材)中易被乡村学生接纳的乡土文化内容，引导学生了解传统乡风民俗中蕴含的博大精深的文化，发现留存在乡民间的互帮互助的传统美德，身边普通劳动者的人性光辉，唤起学生对乡土文化的认同感；通过“家乡半日游”等活动，引导学生了解乡村振兴政策带来的家乡变化，发现家乡的美和发展潜力，激发学生的爱家爱国情怀。乡村教育的目的不但在于培养“跳龙门的鲤鱼”，更在于培养热爱乡土、热爱生活、走向未来的新一代乡村子弟。

乡土风俗中蕴含着优秀的传统文化，也存在陈规陋习，在乡土文化教育过程中要引导儿童少年辨识优秀文化和陈规陋习，成为推进农村移风易俗、推动形成文明乡风的年轻力量。

(二)“城”“乡”融合的教师共同体建设

在乡村振兴战略下，作为乡村社会的主体力量，乡村教师不仅是乡村教育的承担者，还是乡村社会的建设者、乡村文化的传承和创新者。然而，在日复一日的学科教学和琐碎的学校事务的困扰中，多数乡村教师把教师职业作为比较稳定的谋生手段，无暇顾及自我成长，无心投入乡村文化建设。但是，“人总是不满足于现状，总在追求某种理想，人在内心深处会对自己的表现和现实的不足产生不满，而具有改造的冲动”[8]8。当有一股引领的力量出现，有同样理想的团队并肩前行时，教师对自身改造的冲动就会化为深刻的反思和行动，从而最大限度地迸发出工作积极性。“教师共同体”是基于教师成长与实现共同愿景下的组织，是“通过交流与合作结成以实现教师自身专业成长为目的的教师群体”[9]236。建设乡村教师共同体和城乡教师共同体，通过组建教师团队，为乡村教师创造开放、沟通、分享、互助的氛围与平台，有助于乡村教师提升服务于乡村教育和乡村振兴的使命感，实现自我价值。

教师共同体建设需要教育行政部门的支持和督促。乡村教师共同体可以由乡镇中心学校引领本乡镇范围内的教师共同建设，同乡镇的乡村教师在教学环境、学生情况及乡风民俗等方面有更多的相似性，教师之间易产生亲切感和熟悉感。在共同体建设中，充分利用地缘优势，依托乡土特色，通过组织教师沙龙、学科工作室，开展课堂教学观摩、教育随笔交流等方式，整合教育资源，教师之间进行平等、真诚的对话，交流教育理念和教学经验，分享生活体验和困惑。在保障教育教学的情况下，组织师生参加乡村各种文化活动，融入乡村生活。教师共同体既是学习和工作的共同体，又是教师精神和心灵沟通的共同体。在这里，乡村教师的共融交际圈得以形成，群体归属感、乡土认同感将会得到增强。

鼓励县城或城市学校的骨干教师参与乡村教师共同体活动，组建城乡教师共同体，实现城乡教育资源共享及优势互补。城乡教师双向“轮岗交流”是城乡教师共同体建设的有效组织形式，城市优秀教师到乡村学校任教，为乡村学校带来新鲜血液；乡村教师到城市学校任教，学习先进的教学方法和教育理念，扩大教育视野。城乡教师共同体建设还可以通过 “互联网+教育”，发挥城市优质教育资源的辐射示范作用，带动乡村学校变革。充分利用现代信息技术，创建城乡教师共同体QQ群、微信群，加强成员间的实时互动[10]86。鉴于乡村学校音体美教师紧缺的状况，城市的音体美教师可以引领乡村教师和乡村孩子们，一起描绘乡村振兴文化墙，编排歌舞演出，组织亲子运动会等，既能促进乡村学生的全面发展，又能够推动乡村文化振兴，同时也能够促进城乡教师共同成长。

(三)“村”“校”相融的乡村文化建设

乡村学校是凝聚乡村“文化之魂”的重要载体，乡村全面振兴是乡村学校高质量发展的坚实后盾，构建乡村振兴与乡村教育融合发展的互促机制，建设“村”“校”相融的乡村文化，增强乡村学校的发展潜力，使优秀人才、优质教育资源逐步“回流”，是解决新时代乡村教育发展困境遵循的方法论，是乡村学校真正成为乡村的文化高地从而服务于乡村振兴的必由之路[11]69。针对乡村学校“悬浮”于乡村的发展困境，“村”“校”相融的实现可由物理空间的共享和精神场域的共通两条路径达成。

1.“村”“校”物理空间共享，拓展乡村文化教育的公共空间

陈鹤琴的“活教育”思想告诉我们：大自然、大社会都是活教材，学生“生于斯，长于斯”的美丽乡村是乡村学校的实践活动基地。乡村的自然生态环境提供丰富的美育、劳动教育和科学教育素材，乡村的人文生态环境如庙会习俗、村镇集市、婚丧嫁娶等提供乡土文化教育素材，乡村学校的教育教学活动在物理空间上主动向乡村社会延伸，汲取乡村丰厚的原生态教育资源，促进学生身心全面发展。

同时，乡村学校的大门向乡村敞开，发挥乡村文化中心的辐射功能。随着国家义务教育保障机制的加强，每所乡村学校都有配置齐全的硬件设施：多媒体教室、图书室、微机房、科学实验室、活动室等，但由于课程开设不足及师资紧缺等原因而产生不同程度的闲置。学校和乡村联手改造提升校园环境，充分发挥学校各种设施的功能使用效率，如：利用综合实践活动室，融合乡土文化，凝炼成乡土文化中心；提升学校图书馆的阅读环境，打造村民阅读中心；微机房改造提升为电子阅览室，作为社群共享中心；优化音乐室、美术室、体育运动场地，建成乡村体艺中心。改造提升学校环境，一方面拓展学生的在校活动空间，学生得到全面发展；另一方面，在周末与寒暑假将学校的物理空间、文化资源与村民共享，拓展村庄秩序重建的公共空间。

2.“村”“校”精神场域共通，促进乡村文化建设

“村”“校”精神场域沟通的主体和媒介是教师、学生和家长，顺畅的家校沟通是实现学校育人目的的前提，村民正确的家庭教育观念和教育方式及其对学校教育观念和教育方式的理解、认同是家校顺畅沟通的关键。通过建设家长学校、组织家校联谊会等形式，邀请“乡贤”、教育专家做教育讲座，请家教成功、家风良好的家长现身说法，教师和家长开诚布公地对话交流，学生敞开心扉地对家长和教师倾诉成长的快乐和烦恼……在这些活动中，教师和家长的教育理念都得到提升并达成共识，学生在家庭和学校得到更多的理解和支持。在这样顺畅的家校关系、和谐的教育氛围中，乡村文明的美丽音符必将奏响。

2022年1月颁布的《中共中央 国务院关于做好2022年全面推进乡村振兴重点工作的意见》提出，要大力推进数字乡村建设，发展智慧农业。……有效发挥村规民约、家庭家教家风作用，推进农村婚俗改革试点和殡葬习俗改革，开展高价彩礼、大操大办等移风易俗重点领域突出问题专项治理[12]。充分利用乡村学校作为乡村文化高地的资源优势，推进移风易俗和数字乡村的建设。近年来，随着抖音、快手等短节目平台成为人们闲暇生活的重要部分，小视频制作也成为一门大众技能。学校可以通过布置生动活泼的家庭亲子作业，鼓励学生和家长一起拍摄制作“家乡特产”“我爱我家”“文明乡村”“移风易俗”等主题的小视频，评选出优秀作品在家长群展示，并通过自媒体平台传播。

通过这些活动，学生从网游、聊天中抽离出来，学生和家长的业余生活品质得以提升；更重要的是，学生的爱乡之情、村民的乡村记忆被激活，乡村的文化特色得以广泛传播。一所学校现实中的力量是有限的，但她的影响力是深远的和无穷的。当乡村学校焕发出蓬勃的活力，热爱乡土、热爱生活、走向未来、走向现代化的新一代乡村子弟随之茁壮成长，全面推进乡村振兴指日可待。