“三创”教育背景下职业院校“三教”改革阻力的表征、归因与消解

王顺波，姜威，孔锋

（1.山东水利职业学院办公室，山东 日照 276812；2.山东水利职业学院机电工程系，山东 日照 276812）

2019年国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，将“三教”改革提至凸显职业教育类型属性、促进职业教育现代化的战略性地位。2020年9月，教育部印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，更加具体地明确了职业院校“三教”改革的路径，从组织架构、制度完善、教育评价等方面为“三教”改革保驾护航。有改革必定会有阻力。职业教育作为一个跨领域的复杂系统，牵涉到政府、企业、学校等宏观利益主体，还牵涉到教师、学生、家长等微观利益主体，各主体对于“三教”改革不同的立场、观点和看法等势必会构成改革的“阻力”。创新创业创造“三创”教育理念是对“双创”教育理念在内涵与外延上的深化、拓展。从“三创”教育理念背景出发，深入挖掘“三创”教育与“三教”改革的内在逻辑关系，分析查找“三教”改革阻力的表征与归因，才能找到消解“三教”改革阻力的有效路径。

一、“三创”教育与“三教”改革的辩证关系

近年来，国内学术界对于职业院校“三教”改革的研究日渐成熟，无论是研究的视角还是探索的路径都为“三教”改革深入推进提供了动力。“三创”教育是一种极具创新性、变革性的理念，其在“三教”改革领域有着先天的优势和明显的成效，而且，这种改革“不是针对某个学科或某个学段的具体改革，它更像是一个切入点，很可能会对教育领域的综合改革起到牵一发而动全身的作用”［1］。

（一）二者的核心要义

1.“三创”教育的本质

“三创”教育不仅仅是一门学科，更是一种教育理念、教育模式，这决定了“三创”教育理念自成一体而且可以影响、渗透到其他学科。从本质上来说，“三创”教育是广谱式教育、嵌入式教育、跨界性教育、实践性教育。

所谓“广谱式教育”着眼于覆盖面，有“广义”和“普及”两层含义［2］，即“三创”教育是面向全体学生的普适性教育。所谓“嵌入式教育”着眼于专创融合，即“三创”教育能够而且需要渗透到其他专业来共同开展，具体来讲就是要将“三创”教育作为一种理念，在各个学科的教学中得到体现和传授。所谓“跨界性教育”着眼于参与主体，与职业教育的跨界属性密不可分，是指“三创”教育不能仅依靠职业院校单方面完成，还需要企业、政府、社会组织等各个主体协同参与。所谓“实践性教育”是从育人过程出发，强调“三创”教育的本质是实践教育，着重通过创新创业大赛、虚拟仿真训练等实践手段来强化学生的实践能力。新时代给育人工作提出了新要求，培养“理论知识水平较高、实践能力强的创新型复合型专业人才，是高等教育人才培养模式改革的重要着力点”［3］。“三创”教育的四大本质特征，决定了它在职业院校“三教”改革方面的使命和优势。

2.“三教”改革的内涵

“三教”改革是对教师、教材、教法改革的统称，是职业院校提升教师水平、加强教材建设、促进教法革新的重要抓手，旨在“针对教师、教材、教法进行理论与实践的融合和探讨，推进职业教育在主体、客体、内容三大要素之间的深入改革”［4］。经济高速发展和产业结构调整对职业教育的适应性提出更新、更高的要求，培养更多社会需要的应用型、创新型人才是时代之需、发展之需。对于职业院校而言，稳步推进“三教”改革势在必行。“三教”改革虽然是教师、教材和教法三个层面的改革，但实际上却涉及到多个参与主体。由于其立场不同、文化差异等原因，势必会对“三教”改革造成阻力。

（二）二者的内在逻辑联系

“三创”教育和“三教”改革两个系统之间看似差别很大，实际上有着千丝万缕的内在逻辑关联，在“三创”教育理念背景下消解“三教”改革阻力，不但可能，而且可行。

1.二者具有目标契合性

“三创”教育和“三教”改革都是坚持“为党育人、为国育才”这一方向的体现，二者的出发点和落脚点均是学生的全面发展，也都是职业教育为实现习近平总书记“加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技能人才、能工巧匠、大国工匠”这一要求的具体措施。从心理学的角度来讲，目标的高度契合“对于改善环境、提高创造力而言尤为必要”［5］，二者在目标上的契合体现为相互间的正作用。对于“三教”改革来说，“三创”教育理念可以为其营造适宜改革的浓厚氛围。在实施“三创”教育过程中，教师和学生是互相成就的，学生在转变思维、掌握理论、提升能力的同时，教师自身也在“习得”。而且“三创”教育不仅仅是一门学科，更是一种理念，它能够涵盖所有学科，可以极大促进师生转变思维、开拓思路，显著提升他们对于新事物的接受程度和能力，为“三教”改革的实施创造有利条件。

2.二者具有要素同构性

“三创”教育和“三教”改革均是跨界教育、融合教育，可以打破校内和校外、教育界与其他社会各界之间的壁垒。就构成要素而言，二者均可分为理论要素、实践要素、平台要素三部分。理论要素主要包括教育学、教育心理学尤其是职业教育相关理论，是二者得以实施的前提条件、智力支持。实践要素主要体现在教学、研究等实务性活动中，包括学校、政府、企业等宏观主体以及教师、学生等微观主体。平台要素主要指建制条件（包括组织平台、实施平台、评价平台等），“三创”教育和“三教”改革均是在职业教育的“大平台”上开展，而且都是由教育行政部门主管、学校统筹、各行政部门和二级学院具体实施的。总之，二者具有要素同构性，这使得“三创”教育促进“三教”改革成为可能。

二、职业院校“三教”改革阻力的表征与归因

“阻力”可以理解为“障碍”“阻碍”“抗拒”等，本文中的“阻力”是指在面对新情况、新变化等压力时想要维持现状的一切认识和行为。所有教育改革的目的都在于改变不好的现状，“当此活动遇到某些教育组织或个体试图维持现状时，教育改革的阻力也就此产生了”［6］。在职业院校开展“三教”改革同样会遭遇阻力，集中体现在以下四个方面。

（一）改革共识尚未形成

当前，对于“三教”改革的重要性和实施路径的共识尚未形成，主要原因在于相关主体的异质性。从宏观角度来看，“三教”改革的参与主体包括职业院校、政府、企业、社会组织等，他们由于发展理念、利益场域等差异，对“三教”改革有不同的反应。例如，企业的最大诉求就是提高经济效益，部分企业认为参与职业院校“三教”改革所得利益不大或者时间太长，所以对于“三教”改革持冷漠或观望态度。从微观角度来看，教师群体作为“三教”改革的主体与核心，由于个体之间的专业背景、教学理念等有较强的异质性，致使教师对待“三教”改革的态度也不尽相同，有的积极参与、有的冷漠旁观、有的消极对抗。

（二）横向融通程度较低

“三教”改革应该是教师、教材和教法三者相辅相成、相互交叉的综合性改革。其中，教师改革应该是提升教师运用新的教学方法对教材进行深入解读或者选编新教材的意识和能力；教材改革应该是辅助教师运用新教法的介质；教法改革则需要在教师、教材改革的基础上得以实现和印证。但在实际情况中，大多数职业院校对“三教”改革的三要素是割裂开来分别对待的，如只重视对教师创新意识、专业素养等能力的培训，而不注重教材的更新；有的职业院校注重选编新教材，但是教师依然采用旧思路、旧模式、旧方法去使用教材，致使“三教”改革“换汤不换药”，无法取得根本性突破。

（三）改革成效难以评价

教育改革作为一项复杂、系统的工程，自身特性主要体现在改革的不确定性、分阶段性等方面。就过程来说，教育改革一般分为认识阶段、激发阶段、试验阶段、全面实施阶段和评价阶段。这五个阶段涵盖了从认识到实践和评价的各个方面，每个阶段都会出现各种可变因素，导致时间跨度难以把握，改革成效的凸显也需要一定时间。而且，“三教”改革的主体涵盖了校内、校外多方，这些主体作为改革的“实施者”“参与者”，可能还要作为“评价者”对教育改革的成效进行评判，其客观性、公正性难以保证。

（四）学生参与改革缺位

“三教”改革的最终目的是培养大量适应区域经济社会发展需求、德技兼备的高素质应用型人才［7］。职业院校要通过“三教”改革，为回应“培养什么人、为谁培养人、怎么培养人”这一根本问题消解阻力、增强动力。但是在具体改革过程中，学生的主体性和参与性是缺位的，正如富兰所说：“当成人考虑到学生时，他们把学生当作变革的潜在受益者，而很少将学生视为变革过程与学校组织的参与者”［8］。部分职业院校过于强调“成果”，将“三教”改革等同于高水平学校、示范性职教集团、开发规划教材等荣誉和奖项，而忽略学生在改革过程中的“习得”情况［9］。如果改革的方向不清或者出现偏差，改革的真正意义就会被抹杀。

对于职业院校而言，“三教”改革阻力产生的原因是多个方面的。主观方面，主要是各参与主体在文化、理念、价值观等方面的差异导致其对“三教”改革有不同的认识、期待，并且会去衡量自己在改革中的获益情况，进而会作出维持现状或者支持改革等决定；在客观层面，虽然职业教育的类型定位已经明确，但是社会对于职业教育的认识依然滞后，参与职业教育改革的意识和投入较为匮乏。从职业教育发展阶段层面来说，职业教育相较于其他教育类型而言，依然属于“年轻”的教育，无论是理论背景还是实践探索都存在不足，“三教”改革实施的基础难免较为单薄。此外，“三教”改革在顶层设计、制度建设、保障体系等方面的欠缺也是造成阻力的客观原因。

三、职业院校“三教”改革阻力的消解

研究“三教”改革的阻力，是为了减少改革中的各种障碍，从反向增强改革的内力、合力与动力。对此，我们应该辩证地看待“三教”改革中的阻力，因为在一定程度上来讲，阻力除了具有“阻碍”“干扰”等负面作用，也有积极的一面，“它至少可能引起改革的倡导者在推行改革时小心谨慎，或按照一定的方式来调整它，以便能够考虑反对者的利益，明智地选择改革方案”［10］。而且，除了主观原因造成的阻力，由于教育改革自身特性等造成的阻力是无法避免和完全消解的，我们要做的就是充分利用“三创”教育的促进作用，从各个方面将“三教”改革的阻力降为最低，且能够将无法彻底消解的阻力转化为改革的内力、合力和动力。

（一）营造变革话语，推进强势文化的渗透

“任何实践活动都是行动主体自身惯习与其所处场域互动的结果”［11］。正如前文所述，参与主体的主观因素是造成“三教”改革阻力的主要原因。对于教师和学生这两大参与主体而言，之所以不支持、不参与改革，最直接的原因在于他们对改革本身不了解，具体而言是不知道改什么、怎么改，以及改革中要付出的成本是多少、自身能够获得多少收益等顾虑。因此，学校需要从构筑有利于变革的强势文化出发，扫清改革之路的心理阻碍。近年来，由于“大众创业、万众创新”的理念日渐深入人心，社会各界对创新型人才的需求更加迫切，从校内到校外“三创”教育的氛围都十分浓厚，变革文化蔚然成风。“三教”改革应该凭借“三创”教育创造的有利条件，增强变革文化的渗透性和影响强度，构建“三教”改革的话语体系。师生都需要明确为什么改、改什么、怎么改等具体内容，只有充分了解才会真正参与其中。

（二）明确改革收益，构建教育改革共同体

“对积极支持并参与教育改革者予以合理的利益回报，这是教育改革社会合法性的前提”［12］。无论是学校、政府、企业等宏观主体，还是教师、学生等微观主体，都会站在各自的立场去理性计算改革中的付出与回报。内涵丰富的“三创”教育使“三教”改革各主体从利益诉求和利益表达渠道两个方面做出了相应调整，在凝聚共识、活跃氛围、创新思路等方面发挥了巨大的作用，为职业院校“三教”改革提供了更多内生动力。

一方面，要深入了解利益诉求。不同的主体因为环境、文化等差异，会有不同的利益诉求，只有明确各自利益诉求才能“对症下药”。对于学校而言，其利益诉求是以最小的成本获得最大的改革成效，增强自身适应性，为党和国家培养更多高素质技术技能人才。对于政府而言，其利益诉求是通过改革激发地方教育活力，获得更多人才以支持地方经济社会发展。对于企业而言，其利益诉求在于通过参与学校改革，获得更多科技、智力、人才、资源等回报，进而实现经济利益的增长。对于教师和学生而言，其利益诉求相对具体、微观，主要体现在自身能力的获得、职称的晋升、就业的保障等。另一方面，要畅通利益表达渠道。“三教”改革追求的是创新性、创造性、变革性，而不是追求无差别、大和谐。“三教”改革的设计者、组织者要为企业、教师等主体提供合理、正式的表达渠道，建立公平、公开、畅通的机制以实现公平对话、交流。

（三）细化阶段设计，增强教育改革操作性

“三教”改革同其他一切教育改革一样，具有系统复杂、时间跨度长、效果显现慢等突出特点，增加了师生和企业在“三教”改革中的犹豫和焦虑。基于此，将“三教”改革分阶段设计、分阶段实施、分阶段评价，使各主体能够真切感受到改革带来的回报很有必要。基于教育发展与改革的一般规律和基于人的认识规律、实践规律，“三教”改革可以划分为认识、激发、试验、全面实施和评价五个阶段。把“三创”教育理念有机融入“三教”改革的各个阶段，有助于推动“三教”改革的顺利实施。

在认识阶段，引入“三创”跨界性教育理念，强化改革的“可交流性”，将晦涩、抽象的改革信息具化为参与主体容易理解的信息，从根源上消解参与主体因为不了解而造成的焦虑。在激发阶段，引入“三创”嵌入式教育理念，充分证明“三教”改革的必要性和优势，彻底激发主体参与改革的自发性。可以借助逆向思维，即深入分析当前教育中存在的问题，使主体意识到改革的必要性，并从“对症下药”的角度来剖析“三教”改革的针对性、有效性。试验阶段是激发阶段的延伸，引入“三创”实践性教育理念，明确改革的范围，选定几个专业或者几个课程来实施、验证“三教”改革，佐证改革的优势，同时要及时总结经验，形成清晰、具体、可行的实施路径，便于改革全面实施。在评价阶段，引入“三创”广谱式教育理念，充分考虑各参与主体在改革中的获得感。当然，改革是否有成效，关键还是要看学生是否能够实现全面发展。但是由于职业院校学制较短而学生培养、成长周期较长，学生在校期间是很难看到其显著变化的，这就需要以学校为主体的社会各界构建起对改革成效的跟踪性评价体系。