老子的师道哲学及其当代启示

冯加渔，周 艳

（1．陕西师范大学教育学部，陕西西安710062；2．华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

老子是道家学派的创始人，其思想精髓体现在道家经典《老子》一书中。饶有意味的是，老子虽学究天人，然而如《史记·老子韩非列传》所言“其学以自隐无名为务”，以致史书典籍当中几乎不见其传道讲学、收授生徒等从事直接教育活动的记载，但这并非意味着他对教育没有思考。由于老子生活的春秋末期其时“官守学业”、“学在官府”、“政教合一”、“官师合一”的文教体制尚未完全崩溃，因而老子的哲学思想、政治思想与教育思想自然交织融贯一体，其哲学思想、政治思想也反映着教育思想。

曾有学者基于《老子》中的“使民无知无欲”“绝圣弃智”等文句认为老子是不重教育的反智主义者，这实是对老子思想的极大误解。事实上，《老子》一书在阐述天地自然大道和治国安邦理念的同时，也论及了“教”和“学”等教育议题。更值得注意的是，老子身处新旧交替的大变革时代，不仅率先明确提出“贵其师”的主张，还基于“道法自然”的思想要旨创造性地衍生阐述了教师应如何教书育人、如何践行为师之道的师道哲学。这不仅于当时是一种治世的“要妙”，而且对新时期师道哲学的发展也具有借鉴意义。

一、法自然者：教师的角色定位

老子的全部思想围绕“道”来展开。“他把‘道’看作最高的实体范畴，当成世界万物的总根源，作为人类社会生活必须遵循的总规律，从而形成了以‘道’为中心的教育思想。”(1)毛礼锐，沈灌群．中国教育史（第一卷）［M］．济南：山东教育出版社，2005：370．老子言及的“道”不仅是指“玄之又玄”的自然之道，更是能“勤而行之”的成人之道。老子的处世主张是和光同尘，他清醒地认识到现实社会民众差异鲜明，既有“圣人”与“俗人”之分，也有“善人”与“不善人”之异，还有“上士”“中士”与“下士”之别。如何促使“俗人”“不善人”“中士”及“下士”等芸芸众生成长为不为俗物所惑、自觉勤于行道的“圣人”“善人”“上士”是实现治世理想目标必须解决的基本问题。对此，老子从人的成长本源出发，给出了一般方法路径回应：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《老子·第二十五章》）道法自然，人亦法自然，由此成人之道即法自然之道，教师之教即法自然之教。可以说，“道法自然”不仅是老子全部思想的精华，也是老子师道哲学的要旨。在老子“道法自然”的师道哲学视域下，教师即法自然者。

“‘自然’两个字，是老子哲学的根核。”(2)梁启超．老子、孔子、墨子及其流派［M］．北京：北京出版社，2017：29．老子谓之的“自然”与西方哲学话语中的“自然”明显不同，其内涵歧义复杂程度不亚于老子谓之的“道”，不同学者对此有不同的解读。概而言之，在多重视角下，“自然”可作为名词、形容词和动词来加以理解。

作为名词，自然既指具体的自然界，又可指自然界承载着的自然规律即自然之道，还可指事物自身的本性状态即自然天性。由此，“法自然”既意味着师法自然界，“自然界意义上的‘自然’突出了自然主义的视角”(3)赖蕴慧．剑桥中国哲学导论［M］．北京：世界图书出版公司，2013：83、102．，换言之即是师法自然主义所主张的自然天成而反对人为造作；也可意指遵循自然规律即自然之道，恰如经学家王弼所言“天地任自然”；还可以意指以事物自身的本性状态为法则，亦即不违背事物的自性本然，“在方而法方，在圆而法圆，于自然无所违也。”(4)王弼．老子道德经注［M］．北京：中华书局，2008：64．具体就老子的师道哲学而言，当教师成为法自然者，意味着教师并非权威的立法者，而是自然的效法者，以自然为师，依自然行事，不可背离自然规律恣意妄为；同时，教师须尊重自身及他者的自然天性，率性立身从教，而非违反自然天性。

除了被理解为自然界、自然规律、自然天性，自然还可以被理解为自发自如亦即如其所是。在此意义上，自然即作形容词理解。如陈鼓应先生认为：“所谓‘道法自然’，是说‘道’以它自己的状况为依据，以它内在原因决定了本身的存在和运动，而不必靠外在其他的原因。可见‘自然’一词，并不是名词，而是状词。”(5)陈鼓应．老子今注今译［M］．北京：商务印书馆，2003：49、250．具体就老子的师道哲学而言，当教师成为法自然者，意味着教师的师法应自发自如、自然而然，顺乎天地化育本然、合乎教育内在机理，从为人师者教书育人的应然要求出发，如其所是，不为外在的机巧设计和功利目标所引而矫揉造作。

此外，作为动词，“自然”与“使然”相对，意为自生自为、自主自觉，亦即“自己如此”从而与“使之如此”相对，如同《老子·第五十一章》所言：“莫之命而常自然。”在此意义上，法自然“从根本上说表现为自己运动：它既非表现为有意识、有目的的过程，也非源于外力的推动。”(6)杨国荣．向道而思［M］．北京：东方出版社，2015：288．具体就老子的师道哲学而言，当教师成为法自然者，意味着教师即是自觉者，自觉体察天地人道、自觉践行教化法则、自觉尊重学生天性、自觉谋求专业发展，变被动为主动，通过自主自为而成就自我、完善自我、创造自我，同时也引导学生成就自我、完善自我、创造自我。

综上所述，就老子的师道哲学而言，当教师成为法自然者，教师即是自然教育的实践者，具体言之则是自然规律的顺应者、自然天性的守护者，促进自我和学生的自性完善和自由发展。

二、“处无为之事，行不言之教”：教师的行动要义

教师如何才能成为法自然者？要而言之，借用《老子·第二章》的词句来回答即是：“处无为之事，行不言之教”。可以说，这揭示了老子师道哲学视域下教师的行动要义。

（一）“处无为之事”：自然优于人为

老子的根本行动主张是“无为而无不为”（《老子·第三十七章》）。“处无为之事”并非指无所事事或无所作为，而是如《老子·第六十三章》所言及的“为无为，事无事”，即以“无为”作有为，以不造作生事的态度来行事。在老子的思想体系中，道是本源，“孔德之容，惟道是从”（《老子·第二十一章》），“万物莫不尊道”（《老子·第五十一章》），道法自然，道性自然，所以，老子言及的“无为”是指自然无为，亦即遵循自然之道、顺应自然之性、秉持自然之理来行事，恰如《老子·第六十四章》所说：“辅万物之自然而不敢为”。“在老子那里，‘为’标示着社会所诱发、所教导的反应样式——那是自主或自发反应的对立面。……计划、设计、刻意行事或操控，这些都体现着有为意识。”(7)赖蕴慧．剑桥中国哲学导论［M］．北京：世界图书出版公司，2013：83、102．换而言之，在老子那里，“为”是一种人为的特定思维和行为意识、视角及方式，讲究“有为”则是对自然的违背和干预，越“有为”则越背离“自然”，最终难免物极必反，不合于道。

对教师而言，“处无为之事”首先意味着教师须体认学生有自然发展的可能，即体认学生各有自我天性、自发意愿、自主动机和发展自觉。换言之，教师须承认学生是具有自我独特性、自发性、自主性和自觉性的存在，进而肯定学生的主体地位。当学生不被看作被动的为人处置的器物，在自然主义学生观的引导下，教师才有可能正确施教。其次，教师应法自然之道行自然之教，不以己之人为干预来抑制学生的自主发展，而应为学生的自发自觉创造各种机会、条件和环境。具体言之，当教师开始施教时，应首肯并顺应学生自主的学习活动，而非贸然直接由外及内施加干涉影响作用于学生。即便学生起初状态不够积极，教师应思考学生为何会缺乏主动，进而有的放矢地采用相关教育方法和手段来激发学生的自主参与，并且这些方法和手法也要合乎自然原则。可以说，教师对学生的教导并非多多益善，而是自然而然，须尽力避免施加过多人为干涉影响。

《老子·第十七章》曾列举了国家治理的优劣层次：“太上，下知有之；其次，亲而誉之；其次，畏之；其次，侮之。信不足焉，有不信焉。悠兮其贵言。功成事遂，百姓皆谓我自然。”显然，老子推崇的最佳教化治理方式，既不是依靠仁政善举令百姓亲誉，也不是依靠法治威权令百姓心生畏惧乃至逆反侮慢，而是无为而治、不显于迹，以致于百姓因任自然而“自化”（《老子·第五十七章》）。与之类似，教师最好的教化之道是自然无为之教，即让学生自我觉解、自主发展、自为成长。在此情形下，教师应从学生的日常生活中隐退，从教授者转变为助学者，变教师教化为学生自化。反之，若一味依赖教师权威和管理规章，外烁重于内发，则既削弱了学生的自主性又助长了学生的依赖性，还有可能因教师的管控干预规约学生的自然本性而导致师生对立，最终教不成教；同时，这也是对学生的自然人主体地位的侵夺。当学生的自然人地位丧失，与其共生的教师的自然人地位也随之不存。

总而言之，教师须正视自身的能动行为，也须正视学生的能动行为，前者是体认到自身的能动行为有下限——不可违自然施教，亦即体认到教师并非无所不能、事事可为的超自然存在；后者则是体认到学生的能动行为无上限——“常自然……独立而不改，周行而不殆”（《老子·第二十五章》），亦即体认到学生具有无限的自然发展潜能。唯此，教师才能真正做到“处无为之事”。

（二）“行不言之教”：身教重于言传

“行不言之教”与“处无为之事”相呼应，正如《老子·第四十三章》所说：“不言之教，无为之益。”类似于“处无为之事”中的“无为”疏解，“行不言之教”中的“不言”并非意指不著一言或静默不言，而是指“贵言”“希言”，亦即不滥言、不轻言、不妄言。《老子·第十七章》提到：“悠兮其贵言。功成事遂，百姓皆为我自然。”《老子·第二十三章》提到：“希言自然。”显而易见，“贵言”“希言”皆与“自然”相关。“不言”即“贵言”“希言”，“不言之教”即“贵言之教”“希言之教”。这种疏解正与老子“道法自然”的师道哲学要旨相吻合。若“不言”果真是指不语不言，“以自隐无名为务”的老子当不会在关令尹喜强请下“著书上下篇，言道德之意五千馀言”（《史记·老子韩非列传》）；也正因为“贵言”“希言”，当孔子远道而来问礼请教于老子，老子回复不足百字并直言“吾所以告子，若是而已。”（《史记·老子韩非列传》）

教师“行不言之教”首先意味着教师在“道法自然”的师道哲学宗旨下，作为法自然者秉持清静无为之心来行教，避免烦言赘语、滔滔不绝的灌输说教。在老子的师道哲学体系中，教育的目的是培养能够“明道”“为道”“尊道”、闻道勤行之人。然而，作为“教”之来源本体和主要内容的“道”却是不可言说的。如《老子》开篇提及：“道可道，非常道。”汤用彤先生在注解此句时指出“本然义，本来如此曰常”(8)汤用彤．魏晋玄学论稿［M］．上海：上海古籍出版社，2005：126．；换言之，可以言说的只是“道”的表相而非“道”的本然，因为“道常无名”“道隐无名”。甚至老子本人也坦承他谓之的“道”实是其对“先天地生”“为天下母”的世界本源的“强为之名”，有悖于“无名天地之始”（《老子·第一章》）的情状。显然，“言”之越多则越背离自然之道。因此，《老子·第五章》才明确主张：“多言数穷，不如守中。”

在老子看来，“言”是人为造作之物。作为“教”之来源本体和主要内容的“道”不可言说却能“勤而行之”。“‘言’即声教、号令、也就是各种政令，‘行不言之教’，即不轻易发号施令，只是身体力行，进行潜移默化的引导。”(9)陈鼓应．老子评传［M］．南京：南京大学出版社，2001：99-100．因此，具体就教育领域而言，“行不言之教”即意味着教师须破除依靠权威发号施令的言传说教，而采用以身作则、率先垂范的力行身教。进而言之，老子摒弃了教师以语言符号为工具载体来施教的教育范型，推崇教师行胜于言、身教重于言传，突出教师的躬行践履和示范引领，从而促使教师成为知行合一的实践者。这无疑有助于破解教师主讲学生静听的“教中心”教育困境，避免教师沦为夸夸其谈、言行失谐的说教者和灌输者，进而避免教育异化为教师个人的独白活动。同时，值得注意的是，教师的“贵言”“希言”还需发展成为“善言”“信言”。《老子·第二十七章》提到：“善言，无瑕谪”；《老子·第八十一章》提到：“信言不美，美言不信。”如果说“贵言”和“希言”主要还是从形式方面来要求教师不滥言，那么“善言”和“信言”则是对教师言传身教质的要求。“善言”和“信言”的标准正是“法自然”，在此情形下，“不言之教”即是因任自然、顺依自性的“法自然”无为之教。

三、“为学日益，为道日损”：教师的发展路径

“圣人”是“道”的人格化身，也是老子心目中的理想教师形象。然而，在老子看来，无论是作为“圣人”的理想教师，还是作为“俗人”的现实教师，都并非生而明道，而是有赖于后天的勤于践行。那么，作为“俗人”的现实教师如何成为“圣人”亦即理想教师，由此实现“道法自然”，是为人师者必须思考的问题。对此，老子作出了精妙的回答。《老子·第二十九章》曾论述“圣人无为”，其后的《老子·第四十八章》则提出：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。”无疑，这指明了由俗而圣的修道法门，也指明了教师的发展路径。

（一）“为学日益”：教师专业学识的积厚致远

在老子看来，“学”与“道”相对，如秦汉时期隐士河上公注解所指出：“学”是指政教礼乐之学，“道”是指自然之道，学在于外，道在于内。(10)陈鼓应．老子今注今译［M］．北京：商务印书馆，2003：49、250．在老子时代，政教合一，政教礼乐之学即是教师自身先掌握明了而后教授学生的专业学识。“为学”即意味着对外在的政教礼乐有关知识的不断钻研探求，而知识学习是日积月累的过程，通过不断“为学”最终达致博学多知。正是在此意义上，老子才说：“为学日益”（《老子·第四十八章》）。如前所述，老子的师道哲学主张自然无为，主张教师“处无为之事”，但这并没有否定教师的为学求知，反而将“为学”视为“为道”的前提基础。如老子所说：“为道日损，损之又损，以至于无为。”（《老子·第四十八章》）若果真摒弃“为学”，则无法实现“日益”，“益”之不存自然也就无“损”的存在更无法“损之又损”。因此，教师若想实现“道法自然”，首先要做到“为学日益”。换言之，在老子看来，教师的师道发展首先在于“为学日益”，即教师勤学探求专业学识进而学有所获、日有增益——这是教师师道发展的第一步。

老子指出，“为学”探索求知的目的在于“知天下”“知天道”进而“以道莅天下”（《老子·第六十章》）。《老子·第五十四章》有云：“以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下。吾何以知天下然哉？以此。”这是对教师如何“为学”的一般方法路径概述。“以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下”显然是将对“身”“家”“乡”“天下”等事物的认识与“身”“家”“乡”“天下”等事物本体观照相合，可谓认知与行动相结合，这亦即老子所说的“修之于身”“修之于家”“修之于乡”“修之于邦”“修之于天下”。以政教礼乐之学为内容的“为学”除了研习书本典籍，还要观摩体认、学以致用，如此才能真正发挥其平治天下的功能。所以，对教师而言，教师孜孜以求的知识不应只是书本知识，而是反观现实的实践之知。这即意味着，教师在发展专业学识时要兼顾知识学习过程与结果，从理解知识走向体用知识，最终从为知而知走向知行合一。

值得注意的是，在“道法自然”的宗旨统摄下，教师所要探求学习的知识也应依循自然之理，为着学生的自然发展服务，而非把知识当作规约管控学生的权力工具。即便同样是探求政教礼乐之学，老子的目的在于藉此洞明治世之道亦即由学及道，因此更多的是一种学以法道的“自然之学”；这显然不同于孔子代表的儒家所主张的藉此克己复礼进而学以成人的“君子之学”。

（二）“为道日损”：教师精神境界的返本归真

若从表意来理解，老子谓之的“道”是指自然之道，而老子持守的是“自然无为”的哲学，因此，对“道”的刻意“为”之则显然悖离于自然之道，“为”之越多则悖离越远——简言之，刻意为道，则必不得道。在此情形下，对“道”应采取“无为”的方式，在老子那里，“无为而无不为”（《老子·第三十七章》），所以，无为之道亦即真正的有为之道。若要行无为之道，前提基础则是“处无为之事”；对应于“无为”，则要求“为”之“日损”，乃至“损之又损”，最终达致“‘无’为”。正是在此逻辑下，老子才说：“为道日损”（《老子·第四十八章》）。“日损”并非是指日益减少作为或减少知识学习，而是指减少俗世欲望和机巧成见。冯友兰在注解“为道日损”时认为这与老子提及的“涤除玄览”意蕴相通：“‘涤除’就是把心中一切欲望去掉，这就是‘日损’。‘损之又损’以至于无为，这就可以见道了。见道就是对道的体验，对于道的体验是一种最高的精神境界。”(11)冯友兰．中国哲学史新编（上）［M］．北京：人民出版社，2015：247．换言之，要为道见道，必先涤除日损外在欲念，返其根本，进而复归于朴、复归于真、复归于道，这即是教师提高精神境界的过程。

对教师而言，需尤为注重经由“为学”发展到“为道”，即由注重专业学识积累发展到注重精神境界提高。这是更深层次的成长发展，是教师由知识解惑者向智慧传道者升华转变的必然要求。那么，教师如何才能由学及道、转识成智，实现自身的精神境界升华呢？首先，教师要坚持学习，积累知识。“为学”是“为道”的基础，缺乏“为学”作基础的“为道”必流于空泛，没有知识作基础的精神境界将华而不实。老子曾以“不出户，知天下”（《老子·第四十七章》）为圣人玄妙，而“道”乃“天下始”“天下母”，因此，“道”在老子那里不仅是最高的精神境界，也是最高的认识目的。通过“为学”来知“道”，为道而学，这就指明了教师为何而学的方向路径，从而能够正本清源，避免教师教育观念和行为的偏差。在此基础上，教师还要坚守自然本心，摒除外在功利欲望的诱惑，复归从教行道之本，自觉以道为本、依道行事，通过内观返照、致虚守静来提升个人的精神修养和充盈自己的精神生活，最终实现精神超越。对教师而言，这是由知识理性发展升华到精神灵性涵养的过程。藉此，教育摆脱了功利俗业的纠缠，而返本归真成为精神灵明事业。

四、向道而行：老子师道哲学的当代启示

在老子师道哲学的范畴中，“道”是教师教化的内核，关乎教师存在的意义。“中国古代道家经典中的‘道’意味着一种本然性的存在方式。在《道德经》中‘道’就是天地万物的本体，它是有所积聚而形成的，是积万物之理而成就的。”(12)鲁洁．道德教育的根本作为：引导生活的建构［J］．教育研究，2010（6）：3．教师因“教”而存在，正所谓“修道之谓教”。在老子看来，“修道”的方式绝非静坐冥修而是“勤而行之”，因此，教师唯有向道而行并指引学生向道而行，才能确证其本然存在价值。可以说，老子最早从存在论和实践论的超拔高度确立了教师存在的特殊意蕴。这一界说影响深远，在老子之后诸多文化先贤提出了“尊道”“明道”“体道”“弘道”等话语，形成了以“道”为核心的传统教育理念，而“传道”在古代通常也被视为从教为师者的首要天职。概而言之，老子的师道哲学揭橥了“道之所存，师之所存”的理路：教师应当明确向道而行、化成天下的根本使命，形成尊道明道、体道弘道的高度自觉，将“道”之精神浸润到自身职业认识，将“道”之实践融贯于日常职业行为，从而做到“教师的言行不能违背道的准则，教师的教学必须以道为根本。”(13)施克灿．中国传统的教师权威及其近代流变［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2019（1）：6．

时至今日，尽管学界对教师存在乃至天地自然的认识较之老子及其所处时代的认识更为科学，但这并不意味着老子的师道哲学于今落后无用；相反，“老子不老，历久弥新”，老子的师道哲学精髓对救治当代教师精神危机、改善教师生存境遇仍具有不可或缺的启示意义。

一方面，教师要处理好“道”与“利”的关系。老子的自然主义师道哲学是超功利取向——他不仅本人践行“学以自隐无名为务”，同时也强调作为传道者的教师不应贪慕名利，而要“无欲”“不欲”“自足”“自朴”。西方近代推崇自然主义的教育思想家卢梭也秉持同样主张：教师不能沦为逐利者，倘若教师“是为了金钱而从事这些（样）职业的话，那么就不能不说他是不配这些（样）职业的”。(14)卢梭．爱弥儿［M］．北京：人民教育出版社，1985：23．然而，在当今消费社会物欲横流的刺激下，现实中有部分教师因外在名利诱惑而迷失自我，出现轻道重利乃至弃道逐利的异化；也有部分教师因工作付出与待遇所得不成正比而啧有烦言，降低了身份认同感和职业幸福感，将教职工作视为得不偿失的苦差，从而陷于精神穷困的罗网之中。对此，教师须由利向道超越功利取向的狭隘见解，明确认识到：“获得幸福的生活方式是得道而不是得利，或者说，幸福不是由利而是由道而德（得）。”(15)赵汀阳．论可能生活［M］．北京：中国人民大学出版社，2010：16．教师须提升自身的精神境界，即摆脱功利境界的迷惑迈向道德境界的澄澈，由此才能体验更富有深刻性和意义性的存在价值。显然，主张以道为本、向道而行的老子师道哲学可以为破解当代教师的精神生活危机提供借鉴参考。

另一方面，教师还要处理好“道”与“术”的关系。老子的师道哲学不仅强调专业学识的积厚致远，更强调精神境界的返本归真，亦即老子的师道哲学更强调由“术”之精进升华到“道”之养成。事实上，无论是教师自身的成长发展，还是教师指引学生成长发展，都需要注意由“术”及“道”的超越。然而，受技术主义和效率主义的影响，当前一些学校局限于从“术”的角度来审度教育，将学业成绩提升视为评判师生优秀与否的主要标准，“而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾”(16)雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．北京：三联书店，1991：33．，最终导致教育追求“术”与“道”的割裂亦即个人成长过程中学识与道德的割裂。对此，教师须正本清源，明确“道”之于人成长的根本性教化意义，在日常教育工作中努力提升自身的道德修养和注重培养学生的道德品质。在知识爆炸的当今时代，教师更应向道而行，从“为学”走向“为道”，从片面的知识教育转向以道德统摄知识的教育，唯此才能避免如老子所批判的“智慧出，有大伪”的道德衰落。更进一步说，时至今日，教师“处无为之事，行不言之教”，从“为学”走向“为道”，并非是为了谋求自身发展而伪饰、或是为了践行崇高师道而造作的趋利避害实用理性之举，而是自发自如、自动自为、自主自觉的自然之举，谋求自身发展、践行崇高师道只是自然之举的副产品。归根结底，在老子师道哲学的视域下，教师本应以道为本、向道而行，这与儒家经典《中庸》开篇倡导“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”有异曲同工之妙。