新时代职业教育类型化发展的内涵、特征与实践路径

唐 佩

（顺德职业技术学院，广东 佛山 528333）

类型化改革已经成为促进职业教育高质量发展的核心和关键，在新的时代背景下，不论是从加速现代经济体系建设需求还是从满足人民对更高质量职业教育、更充分更体面就业需求看，确立职业教育类型定位，驱动职业教育高质量发展都刻不容缓。实际上，职业教育在改革发展过程中，尤其是职业教育理论探索研究中，对于其属性问题一直存在困惑，在类型归属上，职业教育究竟是普通教育的依附还是独立存在的类型？在层次归属上，职业教育尤其是高职教育究竟是依附于高等教育的一个层次还是和它并行的一种类型？如果说职业教育是一种独特的教育类型，它的内涵和特征又是什么？基于此，本文结合国家职业教育改革实施背景，在厘清职业教育类型化发展内涵和特征基础上，对新时代职业教育类型化发展改革路径进行研究和分析。

1 职业教育类型化发展的内涵

所谓类型，根据现代汉语词典释义为“具有共同特征的事物所形成的种类”，是从各种特殊事物或者现象当中抽取出来的共同点构成的类别。根据这个解释，职业教育类型就是职业教育区别于其他类型教育，基于职业教育共同特征而构成的种类。回顾我国职业教育类型化理论的发展进程，可以看到，自21 世纪以来，就有学者开始了相关理论研究，但是尚未形成系统性研究。比如姜大源提出：“厘清教育层次中的教育类型与教育类型中的教育层次，对职业教育的定位和发展具有十分重要的意义。”［1］2010 年，任职教育部部长的袁贵仁在全国职业教育与成人教育工作会议中指出：“职业教育区别于普通教育。现在很多人理解职业教育是第二类、第三类教育，这种理解是完全错误的观念。这是一种类型的教育，不是一个层次的教育……”［2］习近平总书记高度重视职业教育，尤其是其对于培养多样化人才、传承技术技能和促进就业创业的重要职能。随着职业教育的发展，特别是在国家经济进入高质量发展阶段之后，职业教育对于产业转型升级和提升人民幸福感的重要程度不断加强之后，其类型发展的重要性日益凸显。到2019 年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》正式明确了“职业教育类型化”，指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要的地位。”［3］随后，在2020年教育部等九部委印发的《职业教育提质培优行动计划（2010—2023 年）》再次明确要“坚持职业教育与普通教育不同类型、同等重要的战略定位。”［4］另外，在新修订的、即将出台的《职业教育法》［5］中“职业教育类型定位”也将作为重要条目写入。可以说，新时代发展背景下，国家从政策到法律层面明确了职业教育的类型属性，这也标志着我国政府在宏观战略层面对职业教育与普通教育处于不同体系的认识提升到了一个新的高度。

在新时代确立职业教育的类型属性应重点明确两个问题：一是要适应时代发展需求，在“大职教观”视野下建立现代职业教育体系。区别于以往“小职教观”视野中就教育论教育，按照普通教育学制划分职业教育，将其分为初等、中等、高等学校职业教育，按照办学主体分为民办及公办教育。这种划分标准不利于现代化职业教育体系建立，职业教育与经济社会发展联系紧密，与国民生活融合渗透，应秉承“大职教观”审视现代职业教育体系发展需求，以国家经济发展、产业升级，以公民学习、就业、生活的多维需求为依据，在时间维度让职业教育“职前+职后”、“教育+培训”相结合；在空间维度让学校职业教育和校外职业教育相结合；在形式维度将学历职业教育和非学历职业教育相结合；在体系构成突破以往中学及大专学历层次，构建中职-高职-应用本科-应用研究生等多维体系。二是适应职业教育发展规律跳出普教参照和高教参照的局限。很长一段时间，职业教育不是在模仿普通教育，就是在追赶高等教育，原因在于职业教育发展中对自身类型归属不明确，对自己内在规律和特征缺乏清晰认识，元理论的缺乏、理论研究的缺乏让职业教育长期处于发展迷雾当中。这次国家提出的职业教育类型化改革的重要论断，是类型学理论的一次重要实践应用，要真正实现职业教育的高质量发展就必须要明确职业教育和普通教育“同为教育”，但属于“不同类型”，两种教育同等重要，职业教育的类型化改革既不用模仿普通教育、也不用刻意效仿或者追赶高等教育，而是必须去找寻职业教育自身发展规律，确认自身特色和优势所在，从而发展成具有独立类型特色的教育。

综上，对于职业教育的类型属性的理论研究的发展不仅是教育系统内部研究不断深入的结果，更是伴随着国家经济社会发展而深入的结果，尤其是十八大以来，在国家产业升级不断加速、经济发展迈向高质量发展新阶段后，我国职业教育改革发展伴随经济发展取得了更大突破，中国特色职业教育理论也在改革和实践过程中不断深入和完善。在新一轮发展中，适应国家经济社会发展需求和技术技能型人才供给需要，职业教育类型发展的理论应运而生，可以说，该理论既是中国特色职业教育理论的一个科学论断，更是新时期我国对世界职业教育的一个重要的理论贡献。

2 职业教育类型化发展的特征

对于职业教育，类型特征学界目前已有一定成果，尚未形成共识。如：姜大源认为，跨界、整合与重构是职业教育作为类型教育的三大特征［6］；张健提出职业教育实现类型化发展应注重培养路径类型化、学习内容类型化、学习方式类型化、创新突破类型化、条件保证类型化［7］；李玉静认为，职业教育区别于普通教育的特征在于其开放性、灵活性、多元性及个性化［8］。笔者认为，教育作为一种社会活动，其发展有两条最基本的规律，一条是教育外部规律，这是关于教育与社会发展关系的规律；另一条是教育内外规律，这是关于教育和人的发展的规律。职业教育作为一种特殊的类型教育，也必然要遵循这两条规律，一方面职业教育作为与经济社会发展最为密切的教育类型，它要适应社会发展、科技进步、产业转型升级对高素质技术技能人才供给的需求；另一方面，职业教育要面向广大具有技术技能提升需求的国民，要基于技术人才成长规律提供高质量、满足多元需求的教育资源，满足人民对高质量教育、美好生活的需求。因此，从职业教育满足社会需求和满足学习者需求两个维度分析其基本类型特征。

2.1 从职业教育与社会发展关系的规律分析

1）社会性。和普通教育相比较，职业教育与经济社会发展的关系更为密切，在德国职业教育一直被誉为经济发展加速器。随着我国经济进入高质量发展阶段，在科技进步和产业转型加速背景下，国家正从“制造”大步走向“智造”，高素质技术技能人才供给成为我国新阶段经济发展的关键。《国家职业教育改革实施方案》明确提出，职业教育的功能定位是服务建设现代化经济体系、实现更高质量更充分的就业需求［3］。可以看到，国家将职业教育发展放到了关乎现代经济建设、提升国家竞争力的战略地位，没有职业教育现代化就难以实现教育现代化，就必然制约国家经济现代化。与此同时，职业教育并不局限于学校教育，在“大职教观”视野下，它也包括职业培训，这就意味着职业教育在培养技术技能人才之外，还担负着发展经济实体、保障和改善民生、推动高质量发展的重任，是实现更加公平、更有质量教育的重要举措，具有鲜明的社会性特征。

2）区域性。职业教育从办学到专业发展到技术能人才输送等多个环节，都服务区域产业发展和社会发展。《国家职业教育改革实施方案》指出，“精准服务区域发展需求”“培养服务区域发展的高素质技术技能人才”［3］。这就必然要求职业教育要立足区域，在专业设置与布局上要紧密对接区域产业需求，在人才培养的规格和质量上要紧密对接区域技术技能人才供给需求，在社会服务和技术服务上要紧密对接行业企业技术发展需求，在发展上实现地方离不开、行业都认可、国际可知名。

3）全纳性。在大职教观视野下，职业教育包括从职前到职后，从学历到非学历，从学校教育到培养教育等多种，从教育对象看，不同于普通教育的时间局限性和高等教育的人才选拔性，它可以说是一种真正面向人人的教育。在国家强调实现更高质量就业，让人人都能体面劳动的国家发展新时期，职业教育实施了从“百万扩招”计划，到“育训结合”、“学分银行”等系列改革，致力于服务发展、促进就业创业，为全民技术技能提升、终身学习服务。可以说，职业教育以更为灵活的学制、更为开放的教育体系，在不同时期，根据不同人群学习和职业发展需求提供出多样化的学习服务，其“全纳性”使得人人都有机会通过接受职业教育满足不同阶段就业创业需求，通过职业教育尽展其才。

2.2 从职业教育与人的发展关系的规律分析

1）多元个性化。从职业教育学习者需求来看，不同类型、不同群体的学习者在其不同发展阶段会有不同的学习需求，如：普通高中或者中职入学的学习者期待通过阶段性学历教育实现专业知识、实践能力提升，获得学历、促进就业创业。企业员工在短期培训中期待通过短时间学习掌握某方面知识、技巧，提升技能，获得技能鉴定或者认证。退役军人、下岗职工、返乡农民工等不同人群，根据各自的经验经历，对未来的职业发展需求，对于职业教育也必然提出不同期待。因此，职业教育必须具备多元个性化特征，要能适应不同类型学习者不同需求特征，适应学习者不同学习背景、学习基础，并分析其学习及成长规律，定制分层分类教学及管理计划，实施个性化、差别化的精准教学及服务。

2）实践灵活性。从职业教育知识类型及学习者成长规律来看，职业教育实质性学习内容是“技术”，技术知识既包括技术生产、设计、制造的知识，也包括如何使用技术产品的技术理论和方法论等，既要明确技术知识“是什么”，更要明确“怎么做”。这就意味着，学习技术知识不同于普通教育中系统性、讲授性学习，更重要的是要在整个学习过程中突出学习内容“灵活化”、学习方式“实践性”。在学习内容上，要根据技术知识学习特点，紧跟产业发展趋势灵活选择和更新学习内容，对接工作岗位变化遴选和确定具体教学或培训内容，根据学生发展规律以新型活页、工作手册式教材为学习者提供学习资源，面向在校学习及社会学习人员需求，以“育训结合、长短结合、内外结合”等不同方法提供学习或者培训服务。在学习方式上，突出“实践性”，要在工作情境中、工作过程中进行行动导向学习，要在工作岗位上、职业沉浸中进行技术知识学习，这种学习指向未来职业和职场“学以致用”，提升学生的主动性、自觉性和学习效能。

3）跨界融合性。从职业教育的人才培养途径和模式来看，职业教育人才培养的一个重要类型化特征就是其不同于其他教育类型的培养路径，要实现技术技能人才的技术知识成长和实践能力提高，仅仅依靠校内培养是远远不够的，因为职业教育具有跨界属性，它跨越了院校与企业、学习与工作的边界。世界职业教育实践一再证明，在培养技术技能人才过程中，只有跨越教育和产业的边界，实现校企深度融合，实现人才培养供给侧和产业需求侧结构要素的协同发展，教育链、人才链、产业链、创新链的有机融合，才能实现职业教育的健康和可持续的发展。《国家职业教育改革实施方案》要求“促进产教融合、校企‘双元’育人”［3］，为职业教育类型化改革中人才培养模式发展指明方向，只有挖掘技术技能人才成长规律，对应实施适应职业教育类型发展的培养路径，才能真正做到强化职教类型特色，实现类型发展的本我创新。

3 职业教育类型化发展的实践路径

1）构建与类型发展相适应的职业教育治理体系。

根据教育发展内外部规律理论，职业教育改革与发展的动力一方面来自外部，即经济社会发展需求，在我国随着产业转型升级、工业化进程加速，经济进入高质量发展阶段，技术技能人才需求复合化、多元化、高端化，这是驱动职业教育类型化发展的外部推力。当前，我国出台《国家职业教育改革实施方案》和“双高计划”等系列政策文件，正是基于外部需求实施类型化变革的举措。然而，教育变革的力量除了外部驱动，更有内生需求，这是基于职业教育内部“人”的需求，是“教育者”、“受教育者”的现实需要，是职业教育规律性发展的内在需要。因此，必须基于“内生驱动”和“外部设计”相结合的原则，构建与类型发展相适应的职业教育治理体系［9］。一是要坚持以人的发展为本，坚持职业教育类型化改革的“内生原则”。密切关注职业教育中不同类型生源的不同需求，关注职业教育教师培养的类型特征和需求，尊重职业教育发展的内部客观规律，尤其是技术知识的发生与习得规律，在此基础上对办学、教学及管理等机制进行合理设计，确定适宜的职业教育类型化发展治理模式。二是要坚持面向国家经济社会发展需要，做好职业教育类型化发展的“顶层设计”。根据国家产业发展规划、人力资源发展规划等，做好职业教育类型发展的顶层设计，包括：以产业链升级改造、智能化发展需求为引领，重构职业教育学制体系，建立中职-高职-职教本科-应用型硕士为一体的现代职业教育体系。以职业教育跨界融合属性为驱动，从政策层面建立合理分权、多元治理的格局，各政府积极吸引学校、教师、家长、行业企业多元主体共同参与高职教育。以职业教育管理模式变革为重点，明确国家层面从中央到地方各级管理职责，根据职业教育特点使其真正面向行业、面向企业、面向社会，从而建立职业教育类型化改革治理机制。

2）建立与类型发展相协调的职业教育育人机制。

职业教育高质量发展关键是实现高质量“育人”，而职业教育区别于普通教育的重要特征与人才培养的知识类型起点不同，这就必然导致人才培养的路径和机制有所不同。技术技能人才在教育过程中重点需要获得是的技术知识，“技术知识”，既包括陈述性层面静态的技术知识，也包括程序性层面动态的技术知识，即行动中的技术知识，这就意味着技术知识来源自工作过程，随着当前产业向高端化、智能化迈进，技术知识的复杂性日益增加，仅靠学校教育无法完成技术技能人才“育人”使命，如前文所说，这就是职业教育“跨界融合”性的重要体现，因此在“职教20 条”、“双高计划”中都强调要“促进产教融合，校企双元育人”，从专业建设、课程改革、教学改革、实习实训多个环节来构建与类型发展相适应的职业教育育人机制。一是要对接产业链打造高水平专业群。适应新产业、新业态和新职业，重构人才生态链。要根据产业转型升级需求，服务高端产业和产业高端，在新技术和新要求的指引下，通过交叉融合、协同共享的方式，深入推进高水平专业群机制建设和模式创新，推动专业群由服务产业向支撑产业转变。要达到这个目标，必须要在深入调研和分析产业链上、中、下游的发展方向和趋势，掌握产业发展的人才需求状况的基础上，基于适度超前的原则来进行专业群建设，从而促进专业群与产业链构成“对接、服务、助推、支撑”的四层关系，促进人才供给侧和产业需求侧的从数量、质量到结构要求的全面融合。在专业群建设的基础上，以基础通用、核心分裂、特色凸显为基本原则，重点优化调整以及构建适应专业群发展的课程体系，并配套开展教学资源建设，实现资源效率的最优配置。二是要适应技术技能人才成长规律大力实施“三教改革”。以校企合作育人为核心，在教材、教法和教师培养三个核心环节全面渗透合作育人。对应“1+X”证书试点、技能竞赛内容引领、科研及创新创业项目成果转化、企业及社会培训等多元化教学内容，以活页式、工作手册式多种方式改革教材，突出内容新颖化、前沿化；方式灵活化、现代化；适应不同类型生源需求，以技术知识学习逻辑为起点，大力改革教育教学方法，采用工作过程教学、行动导向教学以及职业岗位沉浸式教学等多元化方法，突出教法改革的个性化、实践化；通过在企业建立双师型教师培养培训基地、实施教师企业轮岗制度、改革教师招聘考核方法、建立全生命周期双师培养体系、引进工匠型师资等多种方式，提升教师双师素质，构建创新型教学团队。

3）实施与类型发展相促进的职业教育改革战略。

新一轮改革中，为适应国家经济体系现代化发展需求，国家从政策制度层面对职业教育类型发展、高质量发展作出系列部署。而职业教育的高质量必然离不开“标准建设”，如何对职业教育发展中办学条件、专业建设、校企合作、实训基地、师资队伍等关键环节作出高质量发展的要求和评价首要条件是“标准制定”，因此，《国家职业教育改革实施方案》提出要在国家层面构建全要素标准体系［3］，这是国家推进新一轮职业教育改革的重点战略。然而，在标准框架下，我们也必须意识到，我国不论是从经济社会发展情况看，还是从职业教育发展现状看，不同区域之间差异是客观存在的，实现职业教育的类型化改革、高质量发展不能实施“一刀切”模式，在战略推进方面，必须要注重多层次、差异化发展，因此，国家推出在“职教20 条”中，提出要建设一批高水平高等职业院校和骨干专业、开展本科层次职业教育试点、启动1+X 证书制度试点，要培育数以万计的产教融合型企业、打造一批优秀职业教育培训评价组织等；随后又重点推进“双高计划”，打造一批高职教育高质量发展的“国家队”，以试点带动其他院校创新发展。可以说，“标准引领+试点推进”是本轮职业教育类型化改革的重点战略。一是加快职业教育类型发展全要素的标准化建设。标准建设是职业教育质量提升的基础和依据，能有效提升实践改革的有效性和成果的可推广性，因此有必要建立从入口、培养到出口的全过程标准化体系。在入口端，要在国家资格框架建设和学分银行发展的基础上，以“文化素质+职业技能”为核心，构建适用于中职、高职以及职教本科等职业教育不同层次，适用于普通高中、职业中学、社会生源等不同类型的入学评价标准，为不同学习需求、类型多样的学生提供多次选择机会，与此同时促进各级各类教育实现纵向衔接和横向沟通。在人才培养端，要积极适应产业发展和职业发展需求，以学习者专业知识、技术技能水平和职业素养为核心，形成教育链、人才链与产业链和创新链的有机衔接，构建以“技术人——职业人——完整人”的三次递进的人才培养体系，并构建与之配套的培养标准，包括专业建设标准、培养方案标准、教学标准、课程标准、实训条件建设标准、顶岗实习标准、产教融合标准等等。在出口端，要注重与入口端前后呼应，确保同一教育类型内部不同层次之间人才培养的连贯性；要充分利用国家资历框架建设和“1+X”证书制度，实现不同学习成果之间的认定、积累和转化，确保不同教育类型之间人才评价标准体系的沟通与衔接；要注重与需求端相适应，确保职业教育人才培养的方向、规格、数量、质量、结构等与市场需求端全面对接。二是充分发挥试点对全局的带动作用。职教20 条明确提出高水平高等职业院校和骨干专业试点、本科层次职业教育试点、三全育人试点、“1+X”证书试点等一系列试点改革内容，为职业教育彰显类型特征提供了广阔的空间和舞台。国家“双高计划”提出“集中力量建设50所左右高水平高职学校和150 个左右高水平专业群，打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台，支撑国家重点产业、区域支柱产业发展，引领新时代职业教育实现高质量发展。”［10］要确保改革试点对整体高职院校改革发展的起到示范带动作用，一方面要明确试点的任务和使用，集中优势资源加大试点建设任务。例如对于“双高计划”建设院校，国家要建立职教改革“先头部队”，在遴选时采用优中选优，而不是区域均衡，因此“双高”院校必须要能发挥自己的资源优势、打造特色与品牌，构建职教中国模式。另一方面要建立起试点的激励、评价、考核机制，不能以评代建，要切实担负试点责任。例如，对于“双高”院校建设管理，国家发布《教育部 财政部关于印发<中国特色高水平高职学校和专业建设计划绩效管理暂行办法>的通知》（教职成［2020］8 号），采用一年一考核，动态管理、持续监测的方式，并建立项目整改退出机制，对于无法完成建设任务的实行退出管理。此外，还要注重对试点典型先进经验进行梳理、总结，尤其是对具有普适性和推广力的模式要进行宣传，让试点真正发挥示范效应，以试点带动职业院校实现高质量发展。