走班课堂文化:概念、特征、价值与构建路径

文∣张胜 杨欢

一、问题的提出

普通高中新课程改革和高考综合改革，拉开了我国高中课堂教学模式由“行政班制”向“走班制”转型的帷幕。2019年6月，国务院办公厅发布《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》(以下简称《意见》)，在“创新教学组织管理”方面明确提出“有序推进选课走班”“深化课堂教学改革”的要求。[1]而“走班制”在实践中不断深入推进的同时，也出现了管理难度增大、教师难以了解学生、同辈群体难以形成等现实问题。细究产生这些问题的原因，主要是“传统的教育理念、方法、手段、途径及模式等已不再适合”。[2]当前我国基础教育课程改革不断深化，普通高中课堂迎来新的变革，而课堂变革的根本在于课堂文化的变革。正如钟启泉所言:“课程改革需要创生新的课堂文化。”[3]因此，从政策要求和实践需要来看，亟须构建走班课堂文化，切实有序推进选课走班、落实立德树人根本任务。构建走班课堂文化，首先需从理论层面明晰其内涵、外延、基本特征及主要价值。已有诸多学者从不同角度对课堂文化进行了研究，但在走班制背景下，国内有关走班课堂文化的探讨尚待进一步深入。因此，讨论走班课堂文化的概念、特征和价值，有助于进一步深化、拓展课堂文化领域的相关研究。基于以上对政策要求、实践需要和理论深化三个方面的认识，下面试界定走班课堂文化的概念，分析走班课堂文化的基本特征与主要价值，提出走班课堂文化的构建路径。

二、走班课堂文化的概念界定

形式逻辑学指出，“正确的思维要求概念的内涵与外延明确。”而所谓一个概念明确，就是这个概念的内涵与外延都明确。研究走班课堂文化，需从内涵与外延两个方面对走班课堂文化进行明确界定。界定走班课堂文化，需以其属概念“课堂文化”为起点。

(一)课堂文化的内涵

什么是课堂？课堂，首先具有物理意义，代表课堂教学的场所，即教室。在社会建构主义的语境下，课堂被赋予了更丰富的“意义与关系的生成”的意涵:课堂是制度化的场域，是知识建构的场域，是形成并维系多重社会关系的场域。[4]近现代的学校教育基本上是以班级为单位开展的。因此，学校的课堂不是单纯的物理空间，而是一种社会、文化的空间。[5]

什么是文化？第一个对文化进行定义的学者是英国人类学家爱德华·泰勒(Edward Tylor)。1871年，泰勒在《原始文化:神话、哲学、宗教、语言、艺术和习俗发展之研究》一书的开篇中提出了关于文化的经典定义:“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[6]自此以降，不同领域的学者基于不同视角对文化提出了诸多看法与定义。社会学学者在泰勒的基础上将物质对象也纳入文化的范畴，使得文化几乎无所不包。1954年，美国人类学家克罗伯(Kroeber A. L.)、克拉克洪(Kluckhohn C.)和维纳(Waynae U. W.)对文化的定义进行了系统梳理，发现当时已有的文化定义种类竟达164种。虽然不同领域的研究者在定义文化时莫衷一是，但是对于文化的理解始终未超出泰勒将文化视为一个复合体的基本框架。学界大多认为这一基本框架对文化进行了一个非常中立的解释，也很理想化地囊括了文化成员所拥有的文化的方方面面。但这一定义强调的是宏观层面的文化，对于课堂文化研究，尤其是特定社会结构下的课堂文化研究，其适用性将大打折扣。因此有学者在研究学校课堂文化时，从哲学层面抽离出诸多定义的本质，认为“文化的要素主要应该是价值观念(体系)和行为准则”。[7]

什么是课堂文化？关于这一问题，已有诸多学者进行过阐述。随着对课堂文化重要性的认识不断加强，有关课堂文化内涵的探讨也逐步深入。按照大致的时间顺序归纳起来，主要有以下三种思路:

其一，从“课堂”的范围与“文化”的要素两个角度探讨课堂文化的内涵。如吴康宁认为，“所谓课堂文化主要指课堂教学活动中的规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体”。[8]杨宏丽认为，“所谓课堂文化就是指在课堂当中教师和学生所共享的价值观、思维方式、信念以及行为模式等的总和”。[9]

其二，在第一种思路的基础上，从“形成”的角度进一步探讨课堂文化的内涵。如范刚认为，“所谓课堂文化，就是指在课堂教与学活动中自然形成的、师生自觉遵循的共同精神、思想、方法和行为”。[10]赵长林和常荷丽认为，“课堂文化是一种环境、氛围，是在长期的课堂教学活动中形成的，并为师生所自觉遵循和奉行的共同的课堂精神、教学理念和教学行为”。[11]杜德栎认为，“课堂文化是教师和学生等多种教育要素在课堂教学过程中形成的课堂风气、规范、心理环境、价值观念、思维方式与行为方式的综合体”。[12]王少辉认为，“课堂文化是课堂教学中教师、学生、文本、环境等各个要素之间相互联系、相互作用而产生的一种文化形态，是一个有机整体，它是发生在课堂教学过程中的规范、课程特色、价值观念、思想观念和行为方式的整合体”。[13]

其三，在前面两种思路的基础上，从“作用”的角度进一步探讨课堂文化的内涵。如潘光文认为，“课堂文化的内涵，是教学活动以及对教学活动的支撑、规范和引领作用的课堂物质条件、课堂制度、课堂信念、课堂价值的总和”。[14]郝志军认为，“课堂文化主要是对教学活动特别是学生的学习活动发生内在影响的规约、程序、价值观念等”。[15]

课堂文化是以促进学生全面发展为根本旨归的。在具体的课堂情境中，不同的文化会显现出其在实践效果上的优劣之别。正如郝志军所言:“课堂教学一定是拥有积极能动、气氛活跃、氛围浓厚，而又不失规则、民主平等的文化环境，同时课堂文化是经过选择的，所折射的是一种健康向上、体现正能量的高尚的文化。”[16]因此，课堂文化首先应该是指向学生全面发展的文化。而这种以促进学生全面发展为目标的课堂文化显然并非是在课堂教学过程或各课堂教学要素的相互作用中就能够“自然形成”的，它需要教师和学生有意识地共同创造、扬弃、继承和发展。从这个角度来看，课堂文化需要经过一定时间的积累而逐渐形成，相对稳定的同时又处于不断的动态变化当中。

基于以上分析，本研究认为课堂文化的内涵是:课堂中以促进学生全面发展为指向，通过师生有意识地共同创造、扬弃、继承和发展而逐渐形成的相对稳定又处于不断的动态变化当中的价值观念与行为准则。

(二)课堂文化的外延

形式逻辑学指出，“划分是明确概念的外延的逻辑方法。”具体来说，“划分就是把一个概念的外延分为几个小类的逻辑方法。”划分时所根据的标准，叫作划分标准或划分根据。划分的标准可以是一个属性也可以是几个属性。而划分的标准究竟采取哪些属性，要根据实践要求来决定。[17]

文化作为一种现象，其表现形式具有结构性。文化结构包括深层、中层和表层三个层面的圈层性结构。深层文化是文化的核心，最能体现一种文化的特质，决定和制约着中层文化和表层文化，是最难改变的层面。它通过主体的价值观念和价值取向体现出社会系统的精神追求，是一种精神文化。中层文化包括制度文化与行为文化。制度文化通过一个社会系统的制度建设体现出系统管理的文化规范。行为文化通过主体的行为以及行为背后的准则体现出主体行为的文化内涵。表层文化为物质文化，也有学者称其为环境文化或器物文化。它通过物质风貌反映出社会系统的价值观念和行为准则。表层文化隐含着主体的一些观念、思想和感情等，是深层文化和中层文化的物化物。

文化变迁由表层开始，随后相应变更中层，最后反映在人们的观念上，导致深层文化的变动。观念的变革又会加速表层文化的改变。文化结构对揭示文化变迁具有重要价值。精神文化、制度文化、行为文化和物质文化的划分方式，为诸多领域的文化变迁与传播研究提供了借鉴。在教育领域同样如此，如宋志臣在研究教育文化时，从精神层面、制度层面、器物层面和行为层面四个层面进行了探讨。[18]容中逵从价值文化、制度文化、物质文化和行为文化四个维度分析了教育改革的文化逻辑等。[19]从隶属关系上来看，课堂文化是社会文化、教育文化、学校文化的子文化。从要解决的问题上来看，研究试图在走班制背景下，构建走班课堂文化这样一种教育变革中的新型课堂文化。因此，采用上述分类方式作为课堂文化的外延划分标准是符合实践要求的。

基于以上分析，本研究认为课堂文化的外延包括课堂精神文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂物质文化。

(三)走班课堂文化的内涵与外延

走班课堂的出现，表面上看是适应普通高中新课程改革和高考综合改革的现实需要，深层逻辑则是“满足学生不同发展需要”。故而，走班课堂文化当以促进学生全面而有个性的发展为旨趣。从当前我国的实践探索来看，走班课堂存在多种模式。首先，从走班方式看，主要可分为全员全科走班模式与“行政班+教学班”走班模式两种。其中全员全科走班模式的特点是全校学生人手一张课表，以北京十一学校、深圳中学等少数学校为主要代表。“行政班+教学班”模式是当前绝大多数学校高中所采取的走班模式。这种模式又可根据走班程度的不同分为“小走班”“大走班”和“全走班”三种情况。“小走班”是指将三门、两门或一门选科相同的学生优先组成班级，其他学生走班教学，具体分别对应“优先三科成班”“定两科走一科”和“定一科走两科”三种方式。“大走班”是指语文、数学、外语三门必考科目保持原行政班不变，选考科目所有学生均走班。“全走班”是指语文、数学、外语和选考科目全部实施走班教学。其次，从走班时机看，全员全科走班模式的学校和“全走班”模式的学校大多从高一起就正式实行走班教学；“小走班”和“大走班”模式的学校则大多选择在高一暂不走班，按所在的行政班上课，从高二上学期起，正式实施走班教学。最后，从走班类型看，存在分层选课走班、分类选课走班和分项选课走班等类型。

研究中的走班课堂是指在时机上已进入正式走班，且实际参与走班教学的课堂。“行政班+教学班”走班模式中的行政班课堂，以及“小走班”“大走班”情况下没有实际参与选课走班的课堂，不在此列。结合上文对走班课堂文化的属概念“课堂文化”的定义，基于“形式逻辑学属+种差”的定义方式，认为走班课堂文化是在上述走班课堂中的，以促进学生个性化全面发展为指向，通过师生有意识地共同创造、扬弃、继承和发展而逐渐形成的相对稳定又处于不断的动态变化当中的价值观念和行为准则。走班课堂文化又可进一步划分为走班课堂精神文化、走班课堂制度文化、走班课堂行为文化和走班课堂物质文化。

三、走班课堂文化的基本特征

课堂文化是一种特殊的文化，与其他文化相比，有其独特属性。约翰·杜威(John Dewey)指出:“复杂的文明过分复杂，不能全部吸收。必须把它分成许多部分，逐步地、分层次地、一部分一部分地吸收。”[20]课堂文化以促进学生全面发展为指向。实现这一目标的基本前提是，课堂文化首先要符合社会主义核心价值观的要求，尽力排除现存环境中的丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯。正如杜威所言，“每一个社会都被一些无关紧要的东西、旧时留下的废物以及确实是邪恶的东西所累，阻碍进步。学校有责任从环境中清除它所提供的这些坏东西，从而尽其所能抵制它们在通常社会环境中的影响。”从这个角度来看，课堂文化具有净化性。以促进学生全面发展为指向的课堂文化，要符合教育规律和学生成长规律，选择相当基本并能为青少年反应的种种特征。正因如此，《意见》特别强调“严禁超课标教学、抢赶教学进度和提前结束课程”。[21]从这个角度来看，课堂文化具有简化性。课堂文化的根本目标和最大价值在于使学生的综合素质得到和谐、个性化、能适应社会发展需求的发展。从这个角度来看，课堂文化具有陶冶性。

课堂文化是通过师生有意识地共同创造、扬弃、继承和发展而逐渐形成的。因此，课堂文化在构成上体现出多元特征，教师文化、学生文化、课程文化、性别文化、年龄文化等各种文化，在课堂中交会，它们之间既有交叉，又有独立；既有冲突，又有认同。这种交会，最终围绕学生的全面发展这一目标展开同化、顺应和创新，最终实现文化整合。从这个角度来看，课堂文化具有整合性。佐藤学认为，课堂中所发生的任何一种现象都是当前时代的社会与文化的缩影，同课堂之外的问题息息相关。课堂文化是社会文化、教育文化、学校文化的子文化，不可能也不应该独立于当前的社会生活。其构成中的教师文化、学生文化、课程文化、性别文化、年龄文化等各种文化，本身受时代背景和社会环境的影响。因此，课堂文化虽然体现了课堂主体的主观意识，但也部分地决定于时代背景与社会环境。从这个角度来看，课堂文化具有依附性。课堂文化处于不断的动态变化当中，但这种变化是较为缓慢的。文化本身具有惰性或保守性。表层文化的一部分会被改造扬弃，另一部分会被继承、发展；深层文化则具有相对稳定性。因此，虽然课堂文化无时无刻不处于变化当中，但如果不借助于外力，仅仅依靠课堂文化自身，很难产生深层次的变化。从这个角度来看，课堂文化具有动态性和相对稳定性。综上所述，课堂文化具有净化性、简化性、陶冶性、整合性、依附性、动态性和相对稳定性。

走班课堂文化作为课堂文化的种概念，是课堂文化在走班课堂中的形式。走班课堂文化显然同样具备净化性、简化性、陶冶性、整合性、依附性、动态性和相对稳定性。那么，走班课堂文化在具有以上特性的基础之上，又有何独特之处呢？走班课堂的突出特点是流动性强。在日常教学中的具体表现为，学生们匆匆进入某一学科的走班课堂，下课后又要匆忙奔向另一学科的走班课堂。这意味着，走班课堂很难形成连续的场域作用。走班课堂文化的形成与发展，在教育时空上是间断的。同在某一学科走班课堂中的学生，在其他教育时空会身处于不同的行政班课堂和其他学科的走班课堂。因此，与以往的课堂相比，走班课堂中师生、生生之间的熟悉程度有所降低，学生间的价值观念和行为准则也存在着更多的差异。这就使得走班课堂文化的冲突性更强、相对稳定性更差，形成会更加缓慢，建立的难度也更大。

四、走班课堂文化的主要价值

虽然建立起走班课堂文化具有相当难度，但创生走班课堂文化对于有序推进选课走班、深化课堂教学改革的意义无疑是巨大的。走班课堂文化在促进学校制度理念变革、促进教师育人观念变革、促进学生学习方式变革等方面具有重要价值。构建走班课堂文化，首先有助于促进学校制度理念的变革，促使学校在经费投入、教学组织与管理、教师培训、学生指导等各方面产生适应新时代育人方式的转变。

构建走班课堂文化，有助于促进教师育人观念的变革。受长久以来的评价制度、高考文化等因素的影响，有教师仍抱有“重智轻德，单纯追求分数和升学率”的观念。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出:“在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。培养认知能力，引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力。培养合作能力，引导学生学会自我管理，学会与他人合作，学会过集体生活，学会处理好个人与社会的关系，遵守、履行道德准则和行为规范。培养创新能力，激发学生好奇心、想象力和创新思维，养成创新人格，鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造。培养职业能力，引导学生适应社会需求，树立爱岗敬业、精益求精的职业精神，践行知行合一，积极动手实践和解决实际问题。”[22]构建走班课堂文化，有助于促使教师育人观念从“单纯追求分数和升学率”向全面培养学生“四个能力”的转变。而只有当教师的育人观念发生变革，走班课堂才能更好地发挥出其应然效用。正如朱旭东所言:“教育改革成功与否，取决于课堂上的教师专业意识是否发生了变革。只有教师的专业意识发生了变革，教育改革才能出现，教育事业才可能成功。”[23]

构建走班课堂文化，有助于促进学生学习方式的变革。2020年修订的普通高中课程方案指出:“我国普通高中教育是在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，任务是促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展做准备，为学生的终身发展奠定基础。普通高中的培养目标是进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力。”[24]学生学习方式的变革依赖于学生对课堂文化的感知。构建走班课堂文化，促使学生自我选择、自我规划，合作学习、自主学习，是达成普通高中教育目标的题中之义。

五、走班课堂文化的构建路径

基于以上对走班课堂文化概念、特征、价值的分析，试提出走班课堂文化的三条构建路径。

(一)基于乡土文化的走班课堂文化构建路径

文化的相对性启示我们，理解和判断一种文化或文化要素，必须根据自身的条件、环境和价值体系，而不是根据其他文化的标准。“乡土文化是指生活在一定区域的人们在长期的生产生活中创造出来的影响人们行为方式和价值观念的物质文化和精神文化的总和。它包括文物古迹、典章制度、风俗习惯、民间艺术等多方面内容，是当地人思想观念、生活习惯、民风传统的重要体现。”[25]走班课堂文化的依附性特征表明，走班课堂文化不可能也不应该独立于乡土文化。走班课堂文化的构建应关照当地的具体文化情况。

基于乡土文化的走班课堂文化构建路径，首先以乡土文化为纽带，建立起当地学生在精神文化、制度文化、行为文化和物质文化方面的联结，淡化走班课堂层面上的差异性，有效强化了在乡土场域这一更大层面上的共同性，从而减弱了走班课堂文化的冲突性。其次，乡土文化植根于当地场域，与学生的家庭生活、社区生活紧密相连。基于乡土文化的走班课堂文化构建路径，有助于形成家庭教育、社区教育的连续场域作用，加速走班课堂文化的形成。

具体来说，首先可从物理空间意义上的走班课堂物质文化入手，在教室中设置与学科课程紧密相关的当地文物古迹图片、民间艺术品模型等。在此基础上，教师可结合相关内容适度渗透与课程有关的行为文化、制度文化和精神文化，如文物古迹的介绍、艺术品表达的精神追求等。经过上述初期阶段，走班课堂文化的构建可转而采用物质文化、行为文化、制度文化和精神文化相融合的方式，如适当开发乡土课程，将乡土文化有效融入学科教材之中；在适当位置张贴基于乡土文化的格言警句等。

(二)基于学校文化的走班课堂文化构建路径

从关系上来说，走班课堂文化是学校文化的子文化，它依附于学校文化，直接受学校文化的影响和制约。走班课堂文化的构建，应以学校文化为重要遵循。基于学校文化的走班课堂文化构建路径，以学校文化的公共性为基础，唤起师生在学校精神文化、学校制度文化、学校行为文化和学校物质文化方面的整体认同，有助于强化师生在走班课堂精神文化、走班课堂制度文化和走班课堂行为文化方面的共同性，尽可能地将师生所体验到的文化差异控制在走班课堂物质文化方面。而文化冲突理论表明，物质文化的差异，一般不构成冲突，冲突主要表现在社会组织、生活、思维的方式和价值观念等方面。因此，基于学校文化的走班课堂文化构建路径，有助于减弱走班课堂文化的冲突性。当走班课堂文化由共同的学校文化引领，会加速师生对走班课堂文化的接受与认同，从而减小走班课堂文化建立的难度。具体而言，可通过贯彻《关于深化教育体制机制改革的意见》的指导精神，“挖掘校史校风校训校歌的教育作用”，以学校文化的精神、制度、行为、物质等不同形式构建走班课堂文化。

(三)基于学科文化的走班课堂文化构建路径

不同班级的学生进入到同一个走班课堂，源于对某一个学科的共同选择。因此，走班课堂文化具有天然的学科属性。无论学生是基于兴趣、特长还是未来发展的考虑，在对这一学科的认同上，是具有共同基础的。因此，以学生的学科认同为出发点，基于学科文化构建走班课堂文化是切实可行的路径。

基于学科文化的走班课堂文化构建，需从物质文化入手，在走班教室的布置上，充分体现学科文化的特色。走班课堂物质文化应提供学生进行相应学科学习的所有物品，并将这些物品与走班课堂融为一体。所谓“融为一体”，是指要让师生认为这些物品就是走班课堂中自然存在的一部分，而非将它们视为一种工具。只有在具有丰富物质文化的走班课堂中，才能真正落实《关于深化教育体制机制改革的意见》所提出的深化课堂教学改革的相关要求——“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学，认真开展验证性实验和探究性实验教学。提高作业设计质量，精心设计基础性作业，适当增加探究性、实践性、综合性作业。”[26]

不同学科的育人功能有所不同；不同学科的教与学，有着不同的精神追求；不同学科在精神文化、制度文化和行为文化方面同样各有特色。如自然学科追求科学精神，强调严谨务实；人文学科追求人文精神，鼓励诗意浪漫。基于学科文化的走班课堂文化构建，需要以各学科的育人功能和培养目标为准则，建立起与之相适切的走班课堂精神文化、走班课堂制度文化和走班课堂行为文化，切实做到“有序推进选课走班”“深化课堂教学改革”，落实立德树人根本任务。