主体性教育视角下课程思政建设的基本内容与内在逻辑

张志文

（山东交通学院 交通法学院，山东 济南 250357）

2020年6月，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求全面推进课程思政建设。“课程思政不是一门或一类特定的课程，而是一种教育教学理念，其基本含义是：大学所有课程都具有传授知识、培养能力及进行思想政治教育的功能，承载着培养世界观、人生观和价值观的使命。”[1]换言之，课程思政建设要依托专业知识这一传播载体，将知识的“思政”内涵与“专业”属性相整合，实现价值引领和知识传授的统一。如何有效发挥课程的思政功能，觅寻课程思政建设的实施路径，进而实现课程思政的育人使命，成为时下高等教育领域的热门话题。

近年来，以课程思政为主题的研究取得了丰硕成果。围绕课程思政建设内容和路径的研究，主要表现为两个方面。一是基于资源、制度与政策层面的阐述。有学者认为，应从教师、教材、资源和制度四个方面进行课程思政的改革。“教师是教学设计的关键，教材是教学实施的基础，资源挖掘是课程思政建设的先决条件，制度建设是实现教育价值的根本保障”[2]，进而“建立协同育人工作理念，打造协同育人工作主体，构建协同育人工作机制”[3]。二是基于学科与课程角度的阐述。有学者认为，“应全方位注入思政‘基因’，从课程设计开始，将思想政治教育的原则、要求和内容，与教材开发、课程实施、课程评价等有机结合”[4]。或者，需要针对不同学科知识的特性来开展课程思政建设[5]。综上，这些研究成果深化了学界对课程思政建设的认知，所拟举措也较好地回应了课程思政建设路径问题。其实，课程思政建设的关键在于消弭横亘在知识传授与思政教育之间的“隔阂”，才能破解思政教育中的“两张皮”问题。课程思政建设中有三个基本要素，即品德塑造、知识传授与学生成长。本文认为，高校课程思政建设应立足学生角度，从主体性教育的视角，遵循学生思想内在发展逻辑、遵循知识发展转型逻辑、遵循学生自我成长逻辑。所以，从主体性教育阐述课程思政建设，这样就将专业知识与思政教育统筹了起来，是实现两者共通共融的有益尝试，能够增强课程思政建设的实效。

一、基于主体性教育的课程思政

从哲学上讲，学生个体的存在是一个整体性存在，这包括两层含义：人的完整性和生活的完整性。人的完整性根植于生活的完整性。生活不外是人与世界的交往。人不但生活在世界中，而且生活的世界是人的世界。这就意味着，作为“整体性存在”的学生应是身体、智力和人格协调发展的有机整体。这种整体的存在方式要求课程能为学生提供整体的时空和内容。然而，传统课程诸多举措忽略乃至消解了学生的整体性。追求学术性、知识性的课程体系与缺乏深度的传授方式剔除了课程中的生命气息，进而导致了学生片面性发展。“教书育人”这一教师角色本真所在，却在现实中“走样变形”：“‘只教书不育人’，教育者演变成了‘教书匠’；‘只育人不教书’，教育者异化成了‘说教者’”[6]。课程作为抽象的知识类型以符号的平面化遮蔽了精神文化的含义，生命的丰富性和责任感游离在课程之外。这样一来，学生获取的个人知识与精神建构之间产生了质的断裂，其也不再是一个完整的统一体。

“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”课程思政旨在改变课程过于重视知识传授的倾向，将知识学习与精神建构统合起来。通过知识传授等教育活动将外在文化科学知识和经验内化为学生的内在品德、才能和智慧，进而将社会精神财富转化为学生主体性素质，这也是学生主体性教育过程。只有当一般性知识与个体性经验融合在一起，知识才能与个人发生意义关系，生生不息的转化为“精神力量”和“生活智慧”，进而建构个体“整体性”生命。从这个意义讲，课程思政即是主体性教育过程，是塑造和构建学习主体、发展学生主体性的过程，也是促进人主体价值发展、追求有意义教育的过程。

（一）基于主体性教育的课程思政出发点是育人

从价值层面来说，“主体性教育理论是一种基于真、善、美的主体价值选择的理论，旨在帮助和警示人们从真、善、美的角度来发展人的主体性，用真的、善的和美的教育促进受教育者真、善、美品质的形成。”[7]基于主体性教育的课程思政理所当然应以育人为本，培育和发展学生的主体性，充分调动他们的自主性、能动性和创造性，这也事关“为谁培养人、培养什么人”的教育根本问题。做到知识传授与价值引领的通融，这既是育人的主渠道，也是课程思政最具效能的实现形式。在知识传播中发挥价值引领，在价值传递中凝聚知识积淀，强化隐性教育对显性教育的积极作用，使隐性教育和显性教育互为一体，推动落实立德树人的根本任务，践行教书育人的教育使命，共同作用于学生主体性的发展。

（二）基于主体性教育的课程思政着力点是回归生活世界

当前，在高校专业课教学中，片面强调知识的理论性、系统性和完整性，课程内容指向“科学世界”，把学生固定和局限在“科学世界”中，缺乏对学生精神世界和“生活世界”的关照，忽略了学生的精神塑造和价值教育。在科学世界中，学生的理性精神领域得到了充分发展，但是对于情感、意志、精神、需要等非理性精神领域，科学世界束手无策。受科学世界主宰的课程容易使学生沦为“科技理性”的“奴隶”，导致知识传授的非人性化。这就需要课程回归到生活世界。回归到生活世界的课程思政是对专业课教学中“价值观教育同知识教育相剥离错误倾向”的纠偏，在内容上突破了狭隘的科学世界的束缚，课程不再单单注重知识的系统性、理论性和严密性，而且还要面向社会、面向生活、面向学生，赋予学生以生命的价值和生活的意义，将价值注入学生的生活世界，建构完满的精神需要。

（三）基于主体性教育的课程思政落脚点是建构个人知识

在技术理性支配下，课程设计、教学开发与人的学习呈现出了可操纵的机械化模式，知识与价值、结果与过程、目标与手段之间的有机联系被割裂了，肢解了作为“整体性存在”的人，价值、情感、态度等隐性知识也被遮蔽了。主体性教育的目的，要求在知识传授中尊重学生的积极性和创造性，强调个人发现与接受知识的主动性，重视个体差异，从而通过学习者的亲身体验和实践获得个人知识。在课程思政教学中，要确立新的知识观，摆脱传统知识观的钳制；以尊重学生独特性为着眼点，重构教与学、师生之间关系；尝试构建体现个人意义的评价方式，提升评价的个人发展价值。如此，在课程思政这里，知识不再是纯粹的认知活动，而是与情感、价值、态度等核心素养的共融；学生也不再是学习知识的旁观者，而是与知识不可分离的，构成了一个共同的世界。进一步说，“课程的价值也由对‘技术理性’的追求转向对‘解放理性’的追求，强调学生个性发展与创造性表现，强调学生自主性与主体性，尊重学术的个体差异，指向人的自由与解放。”[8]180

二、课程思政之“固本”：遵循学生思想内在发展逻辑

立德树人是高校立身之本。课程思政“要求各类课程以‘立德树人’为价值旨归，通过挖掘、提炼课程内蕴的家国情怀、社会责任、伦理规范、科学和人文精神等思想政治教育资源，实现知识传授与价值引领的有机统一，进而构建各类课程与思政课程同向同行、多方协同的全员、全程、全方位的育人格局。”[9]课程思政藉助专业课程资源引导大学生思想和行为遵循国家主流价值观要求，进而实现课程对大学生精神成长的内在价值诉求。循此理路，高校课程思政首先要遵循学生思想品德形成和发展规律，契合人类理性发展的逻辑，进而将课程所载蕴的知识内化为德性、转化为自身精神系统的有机构成，成为认知世界和改变世界的一种方法或手段。

（一）课程思政遵循大学生认知发展逻辑，建构学生的主体意识

“人的主体性是人在与客体的相互作用中发展起来的一种自觉能动性”，体现为人的自主性、能动性、创造性和实践性等。不同于中小学生，大学生在理性思维、社会认知和情感体会等方面有较强的自主性，其主体建构也更为明显，趋向于在交流互动中获得认知、认同。按照认知发展理论的说法，“认识起因于主客体间的相互作用，个体从主体内在需要及其认知规律出发，在主动与环境交互作用过程中，运用图式同化或顺应新的刺激，从较低水平的平衡状态向较高水平的平衡状态发展，以适应新的环境，从而使个体认知逐步发展，趋于完善”。[10]不过，由于高校教学管理等诸多现实条件约束，大学生主体性在“思政课”课堂上呈现了“伪在场”，思政课教学效果也就可想而知了。对此，应充分利用课程思政中“课程”专业化、实用化特点，秉持教师主导、学生主体相统一的认知发展逻辑，在师生平等互动中做到知识传授、技能培养与价值认同、情感共鸣的同频共振，达致情与理、道与术的结合。

（二）课程思政遵循大学生层次需要逻辑，激发学生的高尚动机

心理学研究表明，人的需要激发动机，动机支配人的行为。依据心理学家马斯洛的划分标准，按照从低至高排序，人的需要依次表现为：生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重需要和自我实现需要。在现实社会中，大学生的主体形态并不是抽象单一的，而是具体的、多层次的。大学生需要层次的客观存在，决定了其内在行为动机的多样性。这就需要根据大学生实际需要层次实施有针对性的价值动机导向，增强大学生对核心价值观的认同，激发高尚行为动机。因此，课程思政要做到课程、大学生具体需要实际与当下中国社会核心价值观念的结合，在满足大学生自身需要中增强对核心价值观的认同。比如，在大学一二年级，所开设课程皆为学科基础课或专业基础课，这时要以通俗而非“专业”的方法讲解学科专业背景、定位、方法等基本问题，满足学生较低层次的“专业需求”，注重启蒙学生的价值观念，使其在较为宏观的知识嬗递中做到个人志趣、国家承载与专业涵蕴的有效存续。到了大学三四年级，伴随课程专业化程度的拓展，以平等、民主的导向方式注重个性差异化需要的满足，不仅在思想上使学生接受、认同高层次的价值导向，更能够引导其作出合理的行为选择，渐至课程思政功效的最大化，有利于学生全面发展。总之，从需要层次出发，有针对性实施课程思政价值导向，将大学生内在需要转化为行为动力，增强大学生对核心价值观心理认同与行为选择。

（三）课程思政遵循大学生情感意志逻辑，坚定学生的理想信念

“情感是人类精神生活中最重要的组成部分，是人类经验中最亲近的体验，也是人类行为中最复杂的感受。情感能对人的行为产生内驱力。意志力的产生离不开情感的驱动。”[11]在人们认知世界和改造世界过程中，情感是基本要素之一，也是认知结构中最恒定、最活跃的要素，它是打开人内心世界的钥匙，也是联通此心与彼心的纽带。从某种程度上说，课程思政成效与情感教育相互交织，通过施展情感教育的特殊效应，依循知识入情入理原则将课程知识情景化、故事化、案例化，创造有利于支配受教育者情感的积极情景获致课程思政的立德树人目的。这就需要注重发挥知识的情境性。知识是特定时空和文化背景下的产物，须在具体化、情景化语境中不同主体相互沟通的基础上得以传递。课程思政应根据不同学科特色，从课程所涉及专业、行业、国家、国际、文化、历史等角度，增加课程的知识性、人文性，在讲授时教育者唤起专业知识的人文情感和素养，让学生在知识重现中感受到情感的流露，引发情感共振。情感是促使意志形成的动力。但是，并不意味着有了情感就会产生意志，只有强烈的情感才能产生坚强的意志。大学生意志品质的增强是在大量实践锻炼中磨砺出来的。所以，课程思政还应在社会实践活动上多做文章，不但要从感性上巩固受教育者对核心价值观念的理解，还要在理性上使其认同和接受，更要在践行环节将核心价值观念落到实处。诸如，法学专业的专业见习、模拟审判、文书写作等实践环节，可以使学生近距离接触法律、理解法学、感受法治，使自己对法学的专业价值认知与国家治理体系和治理能力现代化结合起来，从而引导他们将对法律的感性价值取向上升到民族命运、国家前途的理性取向上来，通过知识认知、情感认同、行为参与的逻辑路径，将理性认知和价值认同转化为具体行为，最终实现个人发展与社会价值目标的一致性。

三、课程思政之“强基”：遵循知识发展转型逻辑

知识传授是高校基本任务。“知识的传递能够通过三个信息系统得到实现：课程、教学和评价。课程规定可以把什么看作是有效的知识，教学规定什么可以被看作是有效的知识传递，而评价则规定什么可以被看作是这些被讲授的知识的有效实现。”[12]61-62课程思政是将思政教育的内容渗透到知识、实践和经验活动之中，这是价值理性和工具理性相统一的过程。因此，课程思政的展开要遵守知识传递逻辑，这些原则是正确打开课程思政的基本要求，也是课程思政建设规律的实在体现。

（一）遵循知识价值观转变逻辑，实现大学课程体系的重构

“知识是处于行动核心的无形材料。”高等教育教学、科研、社会服务等职能都是以知识作为基础，忽略乃至不关注知识的特性与变化，会使得许多讨论变成无本之木、无源之水。在后现代知识观观照下，知识不再具有确定性，由知识确定性所衍生的普遍性、价值中立性以及客观性等问题也都被否定了，代之为知识的境域性、价值有涉及受文化和个体意识影响。作为连通知识与受教育者的重要中介，课程是专业知识的承载者，也是学科专业发展的重要支撑。因而，课程是对知识的一种有目的的系统安排，“是由意向性知识组成的”。大学课程只有在育人逻辑指导下重构，才能契合课程思政价值引领，适应知识从现代知识观向后现代知识观的发展进程。具体来说，在课程目标上，要培养学生职业道德，成为对自己职业行为负责的社会人；要注重学生人文精神培养，成为具有良好文化素养的善良人；要强化科学理念与知识的传授，成为兼备科学观与科学精神的追梦人；要培养学生自主学习能力，使其成为具有自我学习、自我更新能力的笃行人。在课程内容上，针对课程内容多面性、相关性特点，增加人文社会学科的历史性和自然学科的思想性，让科学精神和科学思想占据内容的主体；针对课程知识的多学科性，增设跨学科的、跨文化的综合性课程，比如法学与人工智能、大数据、云计算等数字技术融合的课程，依托于问题而不是简单“拼盘式”学习，实现学生精神世界的拓展与厚植；通过合并“近亲”专业或相邻学科，组合成综合性专业知识，避免专业知识的过度分裂，为学生提供一个相对宽泛的专业知识基础，增强学生自我发展、自主学习能力；针对课程知识隐喻性特点，要将情感、态度与价值观念放到和知识与技能学习同样重要的目标维度，增加人文社会学科类课程比例，加强学生人文素养培养和性情熏陶，使知识在学习过程中融合学生的感悟与经验，促进精神构建和人格发展。需要注意的是，课程思政并不是对专业课程知识进行简单嫁接或毫无意义的“拔高”，不能无视高等教育专业教育的本质，而是在践行高等教育专业教育职责使命基础上，将专业或技术知识内隐价值理念外显化，激活专业课程的教化功能。在课程内容重构上，要统筹核心课程与选修课程、理论课程与实践课程、综合课程与交叉课程，使不同课程负载的经验彼此结合在一起，构建支撑课程思政的课程生态，使学生形成完整的人格。

（二）按照后现代知识观逻辑启示，觅寻思政元素融入教学过程的操作支点

就内容而言，课程思政是对重知识传授和技能培养、轻思想引导和价值塑造这一做法的纠偏，将潜伏在专业知识中的思政元素进行发掘和提炼，选取与立德树人同向同行的课程资源，因势利导，顺势而为，让专业课在协同育人体系中实现思政育人效果最大化。不同专业知识思政禀赋不同，所传递价值导向各异，其思政资源主要呈现为“内在于（不同课程）前提假设、背后立场、立论基础、研究方法、知识结构、话语表达和学科发展史中的信仰信念、价值理念、指导思想、思维方法、思想意蕴和精神内涵等”[13]，通过知识的理性讲解、价值诠释、情景再现等方式，使课程复归到人文性、价值性和思想性。这种回归是对传统知识观的扬弃。在知识客观性、普遍性和中立性等特征作用下，知识之于学生只有结果而忽略过程，推崇显性知识无视缄默知识，掌握了客观的、可证实的、价值无涉的知识也就拥有了认知改造世界的利器。随着对科学理性主义的反思，知识不再仅是对客观世界的“镜式”反映，而是主体对环境的理解与意义建构过程，教学活动也由知识传授转变为以对话沟通为基本途径的知识建构与意义生成过程，“为知识而知识”呆板僵化的教学观逐渐式微，渐占上风的是“视界融合”教学主体观。在课程思政教学过程中，应当把握以下两点：第一，在教学方式上，由被动灌输到对话沟通，提高学生主体意识。对待课程思政，教师不宜向学生硬性灌输思政内容，更不能削足适履教授专业知识。师生关系应脱离现代知识观下的“主客”模式，建立“主主”交往关系，即“在语言共同体中通过对话形成的相互理解关系”。在这一关系映射下，教师挖掘调动附着于专业知识之中的思政资源，引导帮助学生丰富知识体系、塑造良好品格，继而实现知识意义的有效构建。所以，课程思政是多主体之间以知识为客体的交互性活动。第二，在价值阐扬上，以“境域式”方式还原知识体系的教育功能，理直气壮完成知识的价值回归。知识的“境域性”即，“任何的知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认知主体和认知行为”[14]151。既然所有知识都体现着一定价值要求，那么，以客观知识、完整体系、严密推理来传授专业知识，这本身就是对真理的追求，体现着科学精神与理性精神。再比如，以举例或社会实践方式为专业知识教学提供真实或类似真实情景，将抽象原理或知识予以具体化、鲜活化，在融入社会中告知学生如何用知识去贡献社会，报效国家。当然，不同学科特点有别，需要分类指导、因地制宜，创设要求不同的“境域”。总之，教学过程是建立在知识传递和掌握基础上的发展过程，课程思政只有遵循知识传承逻辑才能做到事半功倍。

（三）沿袭知识性质演进逻辑，推动课程思政评价体系改进与完善

随着现代知识观到后现代知识观的转换，基于知识“客观性”“普遍性”“中立性”衍生出的可计算、可测量、可量化的所谓“客观数据”的评价体系，在评价立足于学生精神成长、彰显大学课程育人价值的课程思政工作和效果时，难免心有余而力不足。数字化、符号化评价体系，是难以评价那些具有主观性和内隐性特点的学生精神成长与价值观培育。重项目数、文章量的学术评价体系也使得教师在“立德树人”任务的精力投入上力不从心。总之，这种评价观建立在理性主义和实证主义基础上，往往以量化评价为主，是去情境的、非人性化的，课程思政评价要综合运用定量评价和定性评价两种方式。教学评价是课程思政工作的“指挥棒”，只有在评价体系中重视和突出了学生的德育、素质与能力，突出了学生对课程知识的理解、阐释和创新，才能指望教师和学生在课程思政教学中重视这些品质的培养，才能真正促进课程思政教学效果的实现。

为此，课程思政评价体系改进与完善应着眼于以下两点：第一，评价学生。这是衡量课程思政成效的核心指标。在内容上，应关注学生成长成才发展情况，立足于课程思政知识、能力、情感、态度、价值观等内容，凸显课程思政的人文性和价值性。在模式上，采用多主体参与的评价模式，包括专业课教师、辅导员、班主任、同班同学等在内的相关人员，以过程性评价为主、结果性评价为辅。专业课教师从学生上课表现、作业质量等角度对学生进行描述性评价，也可以课程论文、调研或研究报告等作为阶段终结性评价的依据。当然，在进行描述性评价时，除了描述学生具体表现之外，还要特别指出其“短板”，体现描述评价的区分度。再有，以问卷调查方式，分别在辅导员和班主任以及同班同学两个群体之中动态监测大学生对核心价值观的认知、态度和发展倾向，从宏观层面把控课程思政开展的有效性，并将调查结果反馈给专业课教师，使其进一步加强课程思政的针对性。第二，评价教师。这是决定课程思政成效的关键指标。课程思政效果的达成寓于教学过程，重心在于教学质量。所以，要转变重科研轻教学的评价体系，将评价指标点和教师兴趣点导引到增强“育德意识”和提升“育德能力”上来。如教师执行课程育人标准、答疑学生心理咨询、出具描述性评价意见、投身教学竞赛等内容，都可作为教师评价的指标。另外，教师（同行或专家）、学生、二级学院教学管理者等利益相关者共同构成了评价教师课程思政教学的主体。这些多元的、多向的、互动的有机体共同履行课程的思政职能，检验课程思政效果。综上，课程思政评价体系需要“从单一的专业维度，向人文素养、社会责任感等多维度延伸，综合运用客观量化评价与主观效度检验，过程性评价与终结性评价等多样的评价方式，细化对教师教学活动的指导和对学生学习效果的测量”。[15]

四、课程思政之“调适”：遵循学生自我成长逻辑

学生成长是课程思政最终指向。“过度专业化”的课程内容只能使学生掌握片面、局部的工具理性知识，却把人与人之间关系局限在工具层面和经济层面，造成了价值理性的逃逸和人文精神的缺失。课程思政打通了横亘在“知识世界”与“生活世界”之间的梗阻，通过知识传授、能力提升和育德功能三管齐下，服务于学生成长。在某种程度上说，课程思政引领导向作用的实现程度受制于课程思政内容与学生需求两者的密切度。换言之，课程思政要遵循学生自我成长逻辑，调适课程思政资源与学生需求之间的关系，使得课程思政更接地气、聚人气。

课程思政的生命力在于学生。不过，发展的抉择、家庭的期许、社会的压力使得学生的需求与期待呈现差异性特点，变得多元且内隐。比如，同样是参与法学专业实习，致力于从事司法实务的学生明显比考研的学生要热情高涨，乐于其中。学生对未来职业规划不同导致其在学习选择时有差异性。学生需求与期待的个体差异性可见一斑。随着大学生活的深入，学生对自我成长的期望也会随着信息的输入而发生阶段性转变，通过改变现有的生活学习环境，从而达到新的自我成长目标。所以，肩负着知识传授与价值引领重任的课程思政，只有从学生的发展需求和成长期待为切入点，回归到学生的生活世界，在解决思想问题的同时解决实际问题，使其体会到课程思政的“有用”，进而增强学习主动性，在教学相促中感悟课程思政的真谛。更进一步说，课程思政要着眼聚焦于以下两点：一是从学生的生活世界出发，关注知识传授与技能训练，扩展其生活经验；二是从历史、价值、信念出发，引导其理解社会、理解生活，建构其精神世界。精神世界与生活经验共促形成他们整体的实践智慧，使他们从思想走向行动，从理解走向实践。

（一）知悉大学生精神成长逻辑，将其塑造成为“公共人”

“课程思政是联系人的精神世界进而寻求课程意义之维的深度理解。”即言之，课程不仅单单重视学生智力开发，更要满足学生精神成长需要；除了要完成以课程为中心的知识传递和能力培养，必须让学生吸吮优秀文化滋养使其具备科学思维、人文素养和核心价值观念。或者，课程思政旨在实现学生的“精神成人”。“一个年满18周岁的大学生，从生物学和法律层面讲算是长大成人，但如果面对多元文化选择，到毕业时还没有自己独立的判断能力和抉择承担力，就不能算作精神成人。”[16]受功利主义的侵蚀和影响，大学课程重视显性功效的张扬，忽视乃至无视育人、育德等本体价值；在职业主义推波助澜下，以技能训练为主的实利化教育占据了主流。因此，“精神成人”意味着课程思政在立德树人理念的导引下，使学生通过知识获取与物质生活的满足去追求一种完善的精神生活，从而成为一个灵魂健全、人格完整的人。如此以来，课程思政不但局限在校内“课程”如何实现“思政”功效最大化问题，而且要关心学生走出校园之后的精神追求，将“立德”与“树人”融合在了一起。

具体来说，“精神成人”是通过课程思政将学生培育成为“公共人”。所谓“公共人”是指具有公共理性精神、公共德性品质和公共参与能力的人。与之相对，“个体人”，是“为自己而活”的人，他对他者、社会缺乏合作、责任、分享等品质精神。在本文看来，“立德树人”中的“德”，不应局限在偏重于私人生活空间的和谐友善、彬彬有礼等“个体德性”，还涵盖通行于公共生活空间的自由、平等、公正、法治等“公共德性”。之所以要培育“公共人”，原因有二：其一，推进国家治理现代化的需要。党的十九届四中全会提出，建立人人有责、人人尽责、人人享有的社会治理共同体，推进国家治理体系和治理能力现代化。管理是控制与被控制、上级与下级关系。“治理是一项展开协商，达成共识，协同合作，追求公共性的公共人的集体行动。治理需要由公共人的交往行动建构的公共领域，需要由公共人的理性商讨生产的公共性价值，更需要构建公共领域与培养公共性的公共人。”[17]培养学生由“个体人”转变为“公共人”，才能成为将来国家公共事务的积极参与者，才能使其在社会治理格局和国家治理现代化中发挥积极作用。其二，与课程思政价值的契合。“公共人”所具备的品质属于公共品格，这种品格以公共精神与合作能力作为核心，将立德树人作为旨归。培养“公共人”即是加强公共品格教育。“公共品格教育，从课程定位看，应当属于大德育课程体系的组成部分；从内容看，包括公共知识教育、公共精神培育、公共参与实践与公共合作能力培养等内容；从实施载体看，可以是道德与法治、综合实践活动、校本课程或其他特色课程，也可以融合于学科课程的综合性学习内容之中；从教育目标看，公共品格教育的目标是培养具有公共精神、参与公共事务、具备合作能力的社会主义合格公民。”[18]

“公共人”是以社会共同体的共同价值为依归的，课程思政应将社会主义核心价值观渗透到课程教学中，提升公共价值观教育的质量与效果，培育“公共人”。为此，课程思政可以渗透式方式将核心价值观植入到教学中。一是内容协同，将核心价值观教育覆盖到思政课程和其他学科专业课程之中。如，通识课程要注重理想信念的根植，以知识讲授为线索负载其背后的逻辑、哲学等内容，以润物无声的方式将价值追求和理想信念传导给学生。专业课要以其强大的说服力和感染力，在知识传递中实现价值观培养的“共舞中共振”。二是方法协同，以“核心价值观为基础，建构课堂教学的自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等的教学状态及价值氛围”[19]。如，严格按照我国教育方面规范性法律文件来依法施教，平等、公正地对待每位学生，包容学生个性，不歧视学生，使得法治理念浸透到教学的方方面面。概言之，社会主义核心价值观是人们“在共同生活中共享的、在理性上共同认可的价值”。课程思政应以这些公共价值为导向，使其成为受教育者精神世界重要组成部分，促使他们在公共实践中不断接受并践行这些价值，如此，课程思政教育才能促进“公共人”的培育，从而完成好立德树人的根本任务。

（二）针对大学生个性发展逻辑，将其培养成为“知识人”

人是共性与个性的辩证统一。人的个性的客观存在，决定了教育决不能只从人的共性出发，以集体性去淹没、代替个性，而是必须使人获得共性的同时，也获得人的个性得到充分发展。无论是思政课程还是课程思政，都不能单纯从“思想”出发，而应正视学生个性发展需求和社会期许，以便课程目标、理念和体系的重建。

评价课程思政建设的成效必须以学生的获得感、学生成长成才为标准。对此，课程思政应眷注学生“个人知识”的获得。通过大学课程教学，学生将获得“个人知识”，主要表现为：“学生对专业知识的个人化建构，学生在具体情境中解决问题的能力，学生在具体行动中所采取的独特思路与方法，学生对知识价值与自我需要的意知，学生的理智信念与情感寄托”[20]。可见，“个人知识”是学生个性化知识，与所处的社会环境、历史文化、生活经历以及受教育情况密切相关。也就是说，只有思政内容与专业知识被学生所接受，进而内化为个人知识，课程思想成效才能得以体现。在这一点上，“个人知识”获取的路径与前已述及的课程思政方法也有不谋而合之处。对学生而言，课程思政所承载的价值引导与知识传递往往是具有公共知识的意义，只有“假定性意义”。惟有将这些公共知识进入学生成长历程，与学生个性发展相对接，转变成学生发展所需资源时，公共知识的“假定性意义”才蜕变成个人意义，成为“个人知识”，学生进而成为“知识人”①本文所指“知识人”是在“个人知识”角度而言的，并非现代知识观视角。现代知识观将知识看作为纯粹客观真理，使知识凌驾于个人之上，导致知识与个人分离，将人变成纯粹的“知识人”。于此，学生只是作为被动接受知识的“机器”，教师负责将知识灌输给学生即可。。

“个人知识”在课程思政之于学生发展中饰演着非常重要的角色，是实现课程思政价值诉求的关键。面对相同的课程知识，每个学生所构建的个人知识却是千差万别的，尊重这种差异性也是对个体独特性的尊重，这是满足学生全面而个性发展的必要前提。所以，以培养“完整人”为目标的课程思政，要摒弃那种教学中只侧重“是什么”的问题偏向，重视知识符号的摄取，片面发展智力、培养“单向度人”的做法，而要将学生个体与知识的关系引入追问价值层面“应该是什么”“意味着什么”的问题领域，尊重学生个体差异，强调学生的自主性与主体性，在“技术理性”与“价值理性”并重过程中实现学生“个人知识”的意义生成。

那么，课程思政需要从三个维度来发展学生“个人知识”。一是构建个性化专业知识。没有差异的教学忽视了学生个性化需求。学生专业知识建构应以差异化、层次化、个体化为目标。为此，教师在传授专业知识时，注意学生的可接受性、智力特点等内容，这些指标具有不同质性，需要围绕这些个性化指标引导学生对专业知识进行个性化建构。二是丰富学生学术体验。课程思政不但要给学生提供个性化专业知识，还需要重视学生个人经验与内在体验。专业知识与经验需要深化成个人体验，否则任何意义与体验都是空洞的。引导学生参与学术活动，促使他们感受知识魅力，强化情感认同，体验合作意识。三是提升意会能力。正所谓，许多知识“只能意会，不能言传”，如法学中的“公平”“自由”等概念。语言符号系统自身的某种缺陷使得表达存在“不周延性”；理解主体的理解层次也有差异性等等，种种要素使得知识无法准确表达出来。身心合一是意会认知的最大特征。所以，课程思政要引导学生对自己经验进行必要的回顾与反思，通过回溯，提高学生对个人知识的洞察力，增强经验领悟力，促进个人知识的优化。

结语

课程思政是遵循“三重逻辑”的耦合。知识传递与价值导引在学生思想认知、知识转型、学生自我成长三者关系中被重新定义。舍弃了这三者的关系，或者只从一个维度去思考，对课程思政的认识都是片面的、不完整的。学生思想认知逻辑是课程的依据，知识转型逻辑是课程思政的动力，学生自我成长逻辑是课程思政的落脚点。总之，“学生”与“课程”是课程思政教学展开的支点。课程思政的“目光”要来回往返于“学生”与“课程”之间，在两者之间建立起没有裂缝的对接，进而实现育人共同体的最大“合意”。