传统书院落幕前夜的微观体验——以书院生徒教育记忆为中心

黄漫远

（江西科技师范大学 教育学院，江西 南昌 330013；厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）

引言

“近代中国以‘变’著称。”[1]研究近代中国的诸种变迁，不应忽视考察学生群体在社会变革事件中的表现及作用。清末民初的学生群体与近代思想文化变革及社会转型之密切关系，学界对此论述已相当充分①相关成果有桑兵《留日浙籍学生与近代中国》，《西北大学学报（哲学社会科学版）》2018年第3期；瞿骏《天下为学说裂：清末民初的思想革命与文化运动》，社会科学文献出版社，2017年版。。但当我们向前追溯，考察近代学生群体从何而来，发现其“前身”——清末书院生徒在既存研究中鲜有论及②已有成果多把书院生徒看做管理对象和操作客体，在书院“教学管理”的逻辑框架中对生徒的资格、选择、课别、膏奖等问题进行史实描述，或是从师生互动的角度出发，将书院师、生作为整体联合讨论。前者如黄娟、李艳莉《明清书院学生日常生活研究》，《兰台世界》2015年第6期；后者如杨雪翠、刘福才《“从游”教育传统下的古代书院师生关系及启示》，《高校教育管理》2013年第3期，缺少将其视为独立精神活动主体和社会主体的“深描”。。光绪二十七年（1901），清政府下令改书院为学堂。至此，在中国历史上存续千余年的传统书院从制度上消失，很快退出历史舞台，同治光绪年间的书院生徒也成为历史上最后一代书院生徒。他们肄业书院期间，正是教育、社会转型和变革悄然发生之时，他们学习生活的日常、所思所想的起落、交游唱和的节奏等“在场经验”，是否映照当时社会诸种变迁？以上种种，均值得深入探究。

对于历史变迁中“非菁英学人”丰富样态的深描，记忆史的研究范式无疑是一条可选路径。记忆研究属于心理学或脑部科学的范畴，史学领域中的记忆研究最具代表性的著作之一是20 世纪80 年代法国学者皮埃尔·诺拉（Pierre Nora）主编的三部七卷本巨著《记忆之场——法国国民意识的文化社会史》③Pierre Nora，Les Lieux de Mémoire，Paris：Éditions Gallimard，1984—1992.该书另有缩编英文译本Rethinking France，Les Lieux de Mémoire，Chicago：University of Chicago Press，1999—2010.。该书以“集体记忆”为研究路径，提出“记忆之场”的核心概念，以区别于以往历史叙事的模式，重新书写法国历史。诺拉认为，名胜古迹（先贤祠）、出版物、遗嘱等，都可以是凝结集体记忆和民族情感的“记忆之场”，从“记忆之场”出发，能够为理解已经发生了的过去提供一种新视角[2]。20 世纪90 年代，王汎森、王明珂、罗志田、杨念群等中国学者开始介绍、学习和实践记忆史研究，研究成果逐渐聚焦于两个维度，即对族群、传说的研究和对精英人物、重大历史事件的研究[3]。将记忆史研究与教育史研究结合，书写“教育参与者对于过往的教育人物、活动、事件等个体记忆和集体记忆”[4]，可能可以觉察和感受到教育人物、活动和事件鲜活、生动的一面，丰富教育史的研究面貌①胡金平、刘大伟、程功群等学者在这方面做了许多有价值的探讨，参见胡金平《民国教育热的背后：一种想象性的社会记忆》，《教育发展研究》2014年第Z2期；刘大伟、杜金容《民族共识、民间仪式和集体记忆——陶行知纪念活动及其形象建构》，《教育学术月刊》2018年第8期；程功群《历史记忆与文化认同：光复初期台湾教育的“去殖民化”》，《教育研究与试验》2019年第4期。。本文以教育记忆史的写法，利用课作等“记忆之场”，在由生徒记忆所构成的教育人物、活动和事件的多维呈现中，尝试还原历史上真实的末代书院生徒，更深刻认识书院改制、停废发生前夜亲历者的微观体验，使得对清末民初学生群体的理解有源头可以追溯。

一、谁的记忆：末代书院生徒

清末书院生徒群体数量庞大。《宣统元年分第三次教育统计图表》显示，十九世纪末中国尚有书院2000 余所，在院生徒15 万。1901 年，全国书院改称学堂，传统书院制度宣告终结。至此，传统书院不仅成为历史的存在，也成为15 万书院生徒记忆的对象。按照记忆史的解释，记忆可分为个体记忆（individual memory）和集体记忆（collective memory）。书院生徒的教育记忆由此可以分为两个层面，首先是生徒的个体记忆，其次是关于书院生活的集体记忆，二者最终构成集体的共同情感和共同信仰。个体记忆的创生又与现实因素相关，家庭出身、思想储备、个性特点的不同，使相同场域中的人物对事件的理解和思考也会各不相同。以下从“来自何处”和“缘何而来”两个维度，分析最后一代书院生徒的家庭出身和入院原因，或许可以为理解生徒个体记忆中的历史是如何创生又是如何被形塑提供源头解读。

（一）来自何处：家庭出身的考察

20 世纪以来，随着中国历史上的社会流动问题成为学术研究的热点，学者们注意到对社会流动中先赋因素——家世的考察。柯睿格、潘光旦、费孝通、何炳棣等中外学者运用社会学、人类学的方法来分析家世背景尤其是父系中举、入仕情况对两宋和明清时期士人社会流动的影响②参见Edward A.Kracke,Jr，Family vs. Merit in Chinese Civil Service Examinations under the Empire，Harvard Journal of Asiatic Studies，vol.10,No.2,1947；潘光旦、费孝通《科举与社会流动》，《社会科学》1947年第4卷第1期；何炳棣《明清社会史论》，徐泓，译注，台北联经出版事业股份有限公司，2013年版。。遵循这一研究思路，或可通过父系仕进情况之分析，考察书院生徒的家庭出身，从而更好地把握生徒入院原因，理解生徒个体记忆形成的背景与因素。

清代进入书院肄业的生徒，一般是童生、生员之类的无功名或低级功名持有者。生徒多非闻人，声名不显，除姓名字号、籍贯等基本信息外，家庭情况甚少有详细记录。资料不全难以进行量化分析，但大致情况还是可以略知一二。通过《清代硃卷集成》、各府州县志以及书院课作等资料，仍可整理出一些生徒的父系中举、入仕情况作为其家庭出身的参考。

以刊刻于光绪二十年（1894）的江苏正谊书院《正谊书院课选三集》为例[5]，内中收录同治十年至十二年间应课正谊书院的62 位生徒课作，其中有家世可考者19位。19位生徒中，仅王保建之父获举人科名，无一人之父获进士科名；仅毕荫笏、冯世澄、潘祖颐三人之祖（毕沅，乾隆二十五年状元；冯桂芬，道光二十年榜眼；潘世恩，乾隆五十八年状元）获得高级科名，其余15人之父、祖或为廪生、贡生等低级科名持有者，或干脆以“父不显”“父赠奉政大夫”等一带而过。再以光绪年间刊刻的河北莲池书院《莲池书院肄业日记》为例[6]，25位可以确定身份的生徒中，有家世可考者10 位。除王树枏之父为举人，祖父为进士，崔权、崔栋兄弟之父为进士外，其余7人之父、祖或“例赠文林郎”或“家贫”，无显赫家世可表。“按中国人传统的观念，亲族中若有人为官，则后人一般都要于传记中载明，以示荣耀，即使是微职，乃至虚衔，也不会忽略。”[7]根据这一思路，或可认为两书院剩余无家世可考的生徒至少是家世不显，很有可能出身寒素。如果将这一结论推广至更大的范围，结合何炳棣对清代生员家庭出身的统计结论①何炳棣统计长江下游常熟县、海门县和南通县三个有代表意义地区“出身未有科名”的生员人数，认为“清代超过一半的生员，来自先前连初阶科名都没有的寒微家庭。”参见何炳棣《明清社会史论》，徐泓，译注，台北联经出版事业有限公司,2013年版，第152-153页。,或可认为大多数清末书院生徒来自非优势家庭，出身于官宦之家尤其是累世高官家庭者较少。

（二）缘何而来：入院原因的分析

相对于家庭出身，生徒进入书院学习的原因更能体现个体记忆创生的特点。

清末书院招生，必行甄别。考选形式一般存在地方官或学官拔入和山长甄别两种，后者考选形式之下，生徒有一定程度选择自主权，他们选择哪所书院肄业，可以说是基于自身条件、诉求等多样化动机而做出的重要决策。一般来说，生徒选择书院肄业的原因有三，即治生、举业和治学需求。

治生，是传统知识人不可回避的问题。书院的资助、奖励制度，给有治生需求，又家世不显的生徒提供了一条得体、便利的途径。生徒寄身书院，似乎可以将严峻的治生现实转化为平静的为获得资、奖经费而努力于学的过程，这种表面不失文人傲骨，又能轻松摆脱经济困境的方式，无疑是受追捧的。在许多生徒的记忆中，治生是其入读书院的重要诉求之一。曾肄业上海龙门书院的沈恩孚就毫不讳言道：“家素贫，倚各书院课膏火为事蓄资。”[8]张之汉也是因为“家中食指甚繁，生计无可维持”而入读沈阳萃升书院“藉考膏奖自给”[9]。甚至有些生徒直奔膏奖而来，如唐才常“时命不偶，长兹困顿”“家徒四壁，担石萧然”，听闻两湖书院尚有课额五名，便“各处经营”，希望“得一课以为退步”[10]。后唐才常如愿入读两湖书院，日用赡家已有余力，便不再兼就馆课，一心在书院读书。

举业，是绝大部分传统知识人矢志终身的事业，科举入仕更是他们孜孜以求的归宿。清末大多数书院与科举紧密捆绑，生徒肄业此类书院，可以通过日常的学习、考课提高制艺水平，积累科场经验。虽然部分生徒在入院前已有基础科名，但在一些生徒记忆中，书院课读经历是他们迈向仕途坚定有力的一步。谭宗浚以举人科名入应元书院，颇受山长冯展云关怀，谭生曾深情回忆冯山长“屡勖余习书”“授以笔法，督课甚勤”[11]，后谭宗浚参加会试时获阅卷官赏誉书法，终以榜眼及第。除助益科场外，生徒肄业书院还可能有“意外”收获。光绪年间，张知本入读由张之洞创建的两湖书院，两年后参加本省优贡考试，房师批卷后，定为备取第一。张之洞复阅后，以“末艺引毛诗传最佳”[12]，直接改置为正取第一，张知本因此成为当年湖北四名优贡之一。若不是先期肄业两湖书院并结识张之洞，恐怕张知本只能屈居优贡备取了。可以说，肄业书院是家世不显的生徒精进举业水平、获得科举资源的最优途径之一。

治学，是传统知识人的另一项重要事业。清末书院确实存在以举业为首要办学目的的事实，亦不乏以治学为尚的办学旨趣。清末书院学术大师云集，学术空气浓郁，书院生徒是学术传承重要的参与者和不可忽视的部分。对于勤于、乐于治学的生徒而言，书院治学时光无疑会给他们留下难以忘怀的记忆。甚至有生徒肄业书院只为治学而来。章际治成为举人后，“益不自足，就南菁书院”，只为求取高深学问，师从张文虎、黄以周、缪荃孙诸大师，“纵经史文辞、九章算数，所造卓卓”[13]。可以说，肄业书院也是家世不显的生徒提升治学水平、获取学术资源的途径之一。

综上可知，具有相似家庭出身的清末书院生徒因治生、举业和治学等原因聚集书院，是一群具有较高同质性的群体。从这个意义上说，清末书院生徒个体记忆具有一定独特性却又充满相似性，这是他们共享与传承集体记忆的基础。

二、如何记忆：记忆之场

“记忆之场”（lieux de mémoire，或译为记忆场、记忆之所、记忆地点）是记忆史研究的重要概念。皮埃尔·诺拉认为，“记忆之场”是记忆沉淀的场域，这里的“场”具有多种多样的形态，可以是档案馆、图书馆、博物馆、墓葬等物质性或纪念性场所，也可以是纪念仪式、圣地、周年纪念或者徽章等象征性的形式，还可以是课本、自传或联想等功能性的形式。“记忆之场”具有物质性的、象征性的和功能性的三种特征[14]。教育记忆史研究的是教育参与者的个体记忆和集体记忆，从这个意义上看，书院生徒个体的“记忆之场”可以是生徒本人笔记、回忆录、课作等，集体的“记忆之场”可以是书院建筑、书院学规、同舍录、课作集等。上述“记忆之场”是传承生徒教育记忆、呈现书院教育历史的重要工具，有必要在此作一说明。

一是课作和课作集。书院生徒考课的答卷称课作（也称课艺、课卷）。课作是考课之后形成的文字记录，也是教育记忆生成的场域。清末书院考课盛行，上至省级书院，下至县级书院，无论科举书院亦或学术书院，几乎都实行考课制度。由此估算，生徒课作数量应该相当可观。但由于课作并非出自名人之手，历来少受重视，散佚严重。存世课作文献，大致有课作原件（单个生徒的单篇课作）、课作别集（个人的书院课作汇集）以及课作总集①课作原件如国家图书馆藏两湖书院周培懋课作、上海图书馆藏东城讲舍丁梦松课作等；课作别集如王元穉《致用书院文集》《致用书院文集续存》等；课作总集数量较多且较为常见，如《莲池书院肄业日记》《诂经精舍文集》等。参见鲁小俊《清代书院课艺总集叙录》，武汉大学出版社，2015年版，第2-3页。。通过课作除了可以了解生徒姓名、籍贯、字号等生平信息，还可以考证生徒迁转、书院课读表现甚至是官师对其评价，而课作集汇集了一间书院同一时段不同生徒的同题之作②如莲池书院《吴门弟子集》中同作“读顾命”一题有蔡如梁、刘登瀛、贾恩绂等，同作“拟潘安仁秋兴赋”有李景濂、吴镗、刘乃晟等，同作“拟陆士衡文赋”有张殿士、李刚己等。见吴闿生《吴门弟子集》，民国十九年（1930）莲池书社刊本，藏于国家图书馆古籍部。，承载了生徒对相同课题的书写，可用于教育记忆的横向对比。

二是书院学规和同舍录。书院学规（也称章程、院规、会约、揭示等）是书院日常运转不可或缺的部分。北宋以后，绝大部分书院为了保证教学、治学等日常工作的需要，均制订了作为学习和生活准则的学规。清末书院学规内容广泛，与生徒相关的有入学的条件、朔望的礼仪、课程的设置、日常的作息、奖惩的办法等。同舍录（也称同学录、题名记），是书院生徒的花名册。简约者记载生徒基本信息如姓名、籍贯、入院前科名等，详密者记载生徒三代情况、入院时间、斋舍迁移情况、出院时间、成绩以及去向等③如廖廷相《广雅书院同舍录》，转引自周汉光《张之洞与广雅书院》，广东人民出版社，2012年版，第565-630页；王家凤《经心书院题名记》，清光绪十七年（1891）刻本，都详细记载了生徒出身、去向等信息。。通过学规、同舍录可以最大限度还原生徒教育记忆生成和发酵的场景。

三、记忆什么：教育人物、活动与事件

教育记忆包括对教育人物、活动和事件的记忆，分为个体记忆和集体记忆两个层面。需要注意的是，由于生徒家庭出身、入院原因甚至是个性特点的不同，生徒即使入读同一间书院，承袭同一位老师，甚至书写同一个课题，选择留下何种个体记忆痕迹也可能不尽相同。总的来说，个人在集体中记忆，集体的记忆也能透露个人记忆。下面借助三个“记忆之场”，从个体或集体记忆的视角出发，尝试回答以下问题：生徒的教育记忆如何创生和形塑？为什么生徒会有这样的个体或集体记忆？这些记忆与当时教育、社会转型和变革有怎样的关系？

（一）教育人物记忆：山长薛时雨与“薛庐”

光绪六年（1880），安徽全椒人薛时雨来南京惜阴书院任教已十年有余，门下生徒考虑其居无定所，于是合力集资，仿昔年薛师任教杭州崇文书院，崇文生徒为其筑西湖薛庐之故事，择址乌龙潭畔、惜阴书院对面、原明代寤园旧址，新建宅院，后薛时雨又扩之而为别墅，名为“薛庐”。薛庐景色优美，“如巨绿环无端中抱，红阑杂花间之，如彩虹半偃其身，而宛在之亭嶷立相辉映，状景者辄曰图画”[15]19，既是薛时雨寓居南京的实物建筑景观，更是承载惜阴师生情谊以及师生集体记忆的“记忆之场”。

作为“记忆之场”的薛庐是在两种语境中不断被形塑的。一方面，由于惜阴生徒颇擅词赋，常常借诗酒雅集薛庐之机，寓情于景，以对薛庐景致的描绘，表达对薛师人品学问的认同。如在惜阴生徒范志熙、赵彦修、冯煦、秦际唐的同题诗作《薛庐十咏》中，见有“劫后园林重补葺，爱才今复见先生”[15]106、“夫子莞尔笑，竹木弄清影”[15]108、“东南有硕师，高风扇河汾”[15]111、“岁功成者退，斗室气之春”[15]112等褒赞之语。还有将薛时雨比之白居易、苏轼、袁枚等名士大家，如生徒杨晨在《薛庐歌》中有“后来作者袁随园，主持风雅真贤哲。……桑根夫子诗中豪，酒后高歌愈奇绝。……偶然湖上留诗龛，名与白苏同一辙”[15]109。生徒刘寿曾亦在《金陵薛庐记》中将薛时雨修筑薛庐比于白居易修筑庐山草堂，直言“先生政事文章，比于香山，海内能知之”[15]74。另一方面，薛时雨的故交旧知也因经过薛庐、借宿薛庐，而参与到对薛庐的歌咏和薛时雨形象塑造中来。韩弼元任钟山书院教师时，晨夕皆路过薛庐，作有《寄薛庐主人二首》，以杭、宁两地薛庐之故事，肯定薛时雨在南京教士训士之贡献：“使君四十即辞职，浙中士民留不得，至今遗爱在西湖，湖上筑庐配苏白。使君设教来金陵，金陵士人多颂声，傍山依水重卜筑，肯使西湖独擅名。”[15]105至此，本为薛时雨寓居处所的实物建筑景观，通过学生故交频繁的题诗、唱和甚至记入方志，被构建为比俪袁枚随园的南京地域文化符号。而薛庐主人薛时雨自然也被塑造称为“甄才爱士，引领文风”的教育文化符号一同深嵌于惜阴生徒唱和创建的集体记忆中。

实际上，看似惜阴生徒自觉发起、参与的“薛庐”“薛时雨”文化符号形塑活动，并不仅是一种集体无意识行为，而是一种“组织化”的集体记忆构筑过程。在这一过程中，惜阴生徒相似的家庭出身、较一致的入院经历是前置条件。入院经历方面，惜阴书院专课经史词赋，不尚制艺，生徒多遴选自钟山、尊经两书院尤擅古文词、骈文、诗词者。家庭出身方面，查检薛时雨主编、刊刻于光绪四年（1878）的《惜阴书院西斋课艺》，内中收录67位生徒课作424 篇，其中有籍贯、家世可考者57人。57 人绝大多数来自江宁一府七县，除出身于江南文化世家的刘氏寿曾、贵曾、显曾、富曾兄弟，金还、甘元焕、缪祐孙、陈作霖、邓嘉辑等人，其余大多父系科名不显。应该注意到的是，生徒选择在集体记忆中留下何种痕迹除与出身、入院经历等前置条件有关，也与时代及环境有密切关系。太平天国后南京文化生态重建的需求，是这场“组织化”集体记忆构筑的重要指导因素①胡萧白认为，“莫愁湖”是曾国藩用以太平天国战后南京文化生态重建、恢复地方文化秩序的文化符号，对“莫愁湖”符号的认同，背后是南京文士的地域认同和集体记忆。参见胡萧白《文化符号与晚清南京的地域认同——以曾国藩“进驻”莫愁湖与“莫愁湖题联事件”为中心》，《江苏社会科学》2017年第4期。实际上，太平天国战后，曾国藩还通过立书院、立难民局和立忠义局等措施重建战后南京文化秩序，彼时南京钟山、惜阴等书院皆不同程度受到曾国藩的关怀。或可认为，对于“薛庐”“薛时雨”等文化符号的集体记忆也如“莫愁湖”一样，是当时南京战后文化生态重建的重要组成部分。。当时的南京文化重建工作中，书院是重要的一环。惜阴书院秉承“经史词赋课诸生于实学”的办学旨趣，又有人称“风流教主”的山长薛时雨以重词赋闻名士林，很有必要通过生徒“沈博绝丽”之文的书写，为南京营造“大乱敉平，修文偃武”的文化氛围。记忆是认同形成的内在因素，对记忆的合理建构是塑造文化认同的重要基础。当惜阴生徒开始共同分享和集体创作吟咏薛庐、讴歌恩师的教育记忆时，“薛庐”“薛时雨”文化符号得以突显，惜阴生徒的“升平歌咏之声”得以广泛传播。这不仅强化了惜阴生徒对惜阴书院学术旨趣以及南京地域文化较高认同感，也最终在学界士林内心塑造出南京复建后承平的盛世景象。

（二）教育活动记忆：叶昌炽书院考课活动

同治九年（1870），叶昌炽肄业苏州紫阳书院，受教于山长潘遵祁门下，开始参加紫阳书院考课活动，一直持续到光绪十二年（1886），前后凡十六载。清末书院，尤重考课，参加考课是生徒肄业书院的重要活动之一，评阅课作是山长重要工作之一。考课之后形成的课作，既是书院检查生徒肄业期间学习成效的有形依据，也成为负载生徒定位自身对“仕”“学”价值判断的“记忆之场”。

作为“记忆之场”的叶昌炽课作是按照两种路径被形塑的。一方面，“个体记忆作为集体记忆的分有，它分享着集体记忆拥有的共同情感、伦理及价值观。”[16]具体到叶昌炽课作，从题目到结构再到内容，严格遵循清末科举考试时文写作规范，以及潘遵祁主持下紫阳书院时文写作的价值追求。清末紫阳书院专课制艺，山长潘遵祁出身苏州名门的“吴门贵潘”，进士及第后任翰林馆臣。在其主紫阳讲席二十余年间，重视生徒时文、试帖诗的教学和训练。每月紫阳师课，潘遵祁要求生徒以圣贤立言之旨书写课作。其任期内，坚持每年选刊生徒官、师课超等课作集结成集，希望以此方式让诸生“潜心四子书，务通其理，……以润色鸿业，翊赞承平，相与同游中兴之盛轨”[17]，个中价值指向明显。清末紫阳生徒科举成就也因此十分耀眼，潘门生徒“得鼎甲者三人，其入玉堂、登贤书者，盖不可胜数也”[18]。国家图书馆藏“紫阳书院课艺”收录同治九年至光绪十二年间叶昌炽官、师课超等课作36 篇，皆为制艺文。叶昌炽应课紫阳书院期间的时文写作水平大致可以分为前后两个阶段，以《紫阳书院课艺六编》（收录光绪三年课作）为界，从数量上看，《六编》以前，叶昌炽每年平均1.3篇课作入选，《六编》以后，每年平均2.9篇课作入选，超等课作数量明显增加。从质量上看，《六编》以前，课作虽评为超等，但常见阅卷者对其文章的删改，如《所重民食丧祭》被删改一百五十六字、《仕非为贫》被删改九十余字，并且从无课作问鼎“首卷”。而《六编》以后，叶昌炽有四篇课作《子曰大哉尧之》《居是邦也，士之仁者》《草木之名》《是故财聚则民散》被评为同题首卷，另有一篇《南容三复白圭》被评为“足与首卷并驾齐驱”。可以这么认为，光绪三年（1877）以前，叶昌炽时文写作处于个人的一般水平，之后达到优秀水平，其举业能力在十六年中稳步提高。

另一方面，个体记忆形成受个人的观念、经历、意识的影响，凝聚个人的感悟、立场和主体性价值判断。叶昌炽紫阳应课期间，课作屡获官、师赞誉，却也难逃科场失利的厄运。光绪三年、六年和十五年三次会试皆报罢，每次他都依旧回到紫阳书院，继续应课。《居是邦也，士之仁者》就是他第二次会试报罢后回紫阳书院提交的官课超等和同题首卷课作，该篇课作在符合科举衡文标准的基础上，体现个人思考、凸显个人风格，颇见叶昌炽风骨。文中直指“事贤友仁”如果“以文章为结纳名誉溢于当途，以道学树门墙党徒盛于当世，相应气，相求附和者”[19]，则有如滥交，毫无裨益。再如文中提出“因地择人”是选贤选友的解决之道，颇有经世的意味。此时叶昌炽已有两次会试报罢、一次会试因故未能赴考的经历，可谓饱尝科举辛酸却又无法割舍举业一途，容易将个人对科举考试的丰富情感体验和人生心态纳入个人通过课作创建的教育记忆中。当然，生徒关于考课的个体记忆除了负载“仕”“学”的价值判断，也因应生徒本人处境而呈现不同情状。生徒来裕恂奔赴杭州崇文书院考课时正逢乃父新丧，在其诗作中即有“居丧底事涉江边，寒士生涯诚可怜。只为省垣逢月课，藉资膏火擘云笺”[20]这般哀伤愁思之记忆。

“个体既能作为群体成员参加各种仪式性活动，使集体记忆得以生成和维系；又会在具体的时间和空间中形成更为具象、更富质感的个体记忆。”[21]从这个意义上说，叶昌炽参加书院考课活动所获得的教育记忆具有多元意义。一方面，他作为紫阳生徒中的一员，认同紫阳书院办学风格，积极努力撰写优秀时文课作、提升举业水平，表达末科举时代传统书院生徒仍然积极投身举业的人生定位和价值判断。从其会试成功后“精力消亡，已经弩末”之语中，窥见其在举业道路上汲汲营营和艰辛付出，以及内心深处对科举入仕的价值遵从。另一方面，叶昌炽课读紫阳书院十六载，期间不断创作产生获得官师好评的课作，既是承载叶昌炽个体记忆的“记忆之场”，也对平抚叶昌炽数次科场失利的低落情绪起到了重要作用。

（三）教育事件记忆：南菁书院改制

光绪二十四年（1898），江苏学政瞿鸿禨响应维新变法，上奏改南菁书院为南菁高等学堂，未几变法失败，高等学堂之议未行即止，彼时南菁徒存学堂之名，仍行书院之实。光绪二十七年（1901），继任江苏学政李殿林响应新政，上奏《南菁书院遵改学堂并拟章程》，南菁高等学堂遂改称江苏全省高等学堂。至此，成立于光绪八年（1882）的南菁书院在存续十九年之后，追随清末书院改制大潮，从传统走向近代。清末南菁书院的改制与停废在官方论述的史料中呈现已经相当充分，那么作为亲历者的南菁生徒以及利益相关者，他们的个体记忆以及社会对此事件的集体记忆书写的又是怎样的图景？

生徒钱崇威于1899 至1902 年住院应课南菁三年，是书院改制的亲历者。在其记忆中，南菁书院“光绪二十六年后，经学、小学、古学（诗赋）每课生专政一门。二十七至二十八年之间废经学政策论”，书院改制后，钱崇威的学习、生活并没有太多改变，甚至仍称南菁为“书院”，“课生生活由书院按月发膏费，课卷优秀时有奖金，其中有班长能代讲习讲学每月40元津贴。”①江苏南菁中学百年校庆筹备委员会《江苏南菁中学百年校庆专刊（1882—1982）》，出版社出版时间不详，第87页。“个人参与、介入或见证历史事件的程度不同，决定他们对于历史的记述也是不同的。”[22]生徒蒋维乔在1895 至1900 年间不住院应课南菁书院五年，并于1901至1902年住院应课南菁学堂一年，他对书院改制的记忆却是另一番景象：一方面，丰富多彩的学堂生活使其身心愉悦：“迩时理化教习钟观光先生，讲解彻底，实验正确，最得同学信仰。且于授课之余，灌输国家思想。始恍然于民族革命意义，心醉其说”[23]，“南菁改为江苏全省高等学堂，学科也变更了，添了许多科学，体操便是其中之一。许多学生大约总在二三十岁左右，很怕上操，惟有我很为喜欢。”[24]另一方面，蒋维乔学术思想也发生变化，从一个精通经史古文的治经之生，成长为中西之学并行的经世之士：“今岁南菁改设学堂，即到堂及与诸教习及同学志士相处，乃大悟新学界之别开生面。……而余思想之发达，始实于此。……盖中国现势在过渡时代，而余之学新旧交换，亦在过渡时代也。”[25]而对于南菁主讲和其他相关人士来说，书院改制的记忆却是有别于生徒。沈曾植曾在信中提醒他的好友、南菁学堂总教习丁立钧：“南菁以经义自存，尤不可不遵明诏，置《三通》于不问，诸生或治学堂课，或治科举业可矣。若普通学，弃中文而任习东、西，异日纠葛必多。”[26]彼时丁立钧已有去职之意，沈氏是当时各方认可的南菁学堂总教习的有力候选人，他对于南菁书院改制的记忆自然是具有一定代表性。

即使共同面对南菁书院改制的教育事件，钱崇威、蒋维乔和沈曾植的个体记忆也是稍有差别的。这是因为南菁书院改制并非一蹴而就，却是早有先声。光绪二十四年（1898）随着主讲书院十五载、于南菁学风有莫大影响的黄以周去职，主持南菁者有感国事益衰，汉宋之学迂远疏阔，渐以经世致用之新学、实学课生，所以南菁书院在改制前就风气早开。至改制过渡时期，虽然名称有别，但其教学内容、考课内容、师资构成、招生对象等并不具备较大差别。钱崇威入学时，南菁书院处于过渡时期，故而相比经历过传统书院时代的蒋维乔的兴奋欣喜，以及书院教师沈曾植的保守持中，其对于书院改制显得平静且适应。

值得注意的是，书院改废事件中个体记忆与社会记忆的偏差问题。清末传统书院改制、停废是近代中国教育领域的重大事件，部分研究者从近代化的历史立论出发，产生了诸如书院改废“对于中国教育以及学术文化思想，乃至整个社会的发展，都是一件大幸事”[27]等观点，构建了关于书院改废“大幸事”的社会记忆，在国民意识中形成了传统书院“守旧、不合时宜”的普遍性认识的社会记忆图像。就南菁书院改制而言，社会记忆主要是通过官方制定的章程、学规，如《南菁书院改办学堂章程》《南菁学约》等“记忆之场”呈现出来。这些以“改制”为核心的记忆总是蕴涵着这样的观点：过去的南菁书院是传统的、守旧的和不合时宜的，改制后的南菁学堂是先进的、创新的和紧跟潮流的，这显然与南菁生徒的个体记忆难言尽同。由于社会记忆不免存在刻板化、同质化的倾向，鲜活的书院师生的所思所感可能会在条缕清晰的章程、学规中销声匿迹，那么关注具有共同价值基础而又不尽相同且丰富多彩的生徒个体记忆，或许可以得到对书院改制甚至是教育近代化进程更加清晰的体认。

结语

清末是近代中国大变局发生的前夜，教育领域的“变”，意指延续千年的传统教育生态的终结，其中最引人注目者，当属传统书院的落幕。当我们拂去历史尘埃，透过沧桑之变，探究末代书院生徒群体是如何从历史的迷雾中徐徐走来，蜕变为近代学生群体时，考察他们对于当时教育人物、活动和事件的个体记忆和集体记忆无疑具有一定参考意义。

我们注意到了书院生徒群体由于相似的家庭出身、较一致的入院原因，在一定程度上形成了较高同质性的“记忆共同体”，如果把这一共同体放置于近代中国教育、社会转型变革的历史过程中来思考，清末书院生徒的教育记忆在一定程度上反映了转型时期传统知识人感受变革，乃至做出抉择的复杂缘由与生动面相。通过清末传统书院生徒三个不同的教育记忆场景，试图回答以下二个问题：

记忆是如何创生的。“当社会或个体需要某种记忆，与该记忆相关的‘记忆之场’便会有目的、有意识的呈现在公众面前。”[28]惜阴生徒关于“薛庐”和“薛时雨”的记忆与太平天国后南京文化重建需要密切相关；叶昌炽不断书写时文课作，获取考课活动的记忆，是因为他一直秉持对科举入仕的价值遵从；南菁书院改制个体记忆与社会记忆的偏差，反映了清末书院改制的多重面相。可以说，生徒记忆映照清末社会某种现实：当时中国政治变化的缓慢性、传统价值判断的牢固性，使得“旧”的因素摇摇欲坠但始终没有退场。

记忆与历史的关系。自法国社会学家哈布瓦赫(MauriceHalbwachs)开创“集体记忆”范式的记忆研究以来，记忆与历史的关系便倾向于以“区隔”的路径展开，即“记忆的框架外在于历史”。诚然，记忆与历史未尽相同，且本质有异。历史是求真之学，记忆则相对主观。但不可否认，过去不在，过去留下的痕迹却无处不在，历史书写与记忆总是相互缠绕。历史呈现的方式多种多样，亲历者立场、视角和体验凝聚的记忆虽然失之主观，却也是历史的另一种真实，自然别有一番风味。无论是惜阴生徒、南菁生徒还是叶昌炽，他们教育记忆的构建必然会渗入主观因素和价值判断，但却也是清末时运国运之下，庞大学生群体真实的声音。