统编初中语文教材写作知识教学策略例谈

【摘 要】统编初中语文教材写作专题渗透了写作知识的相关内容。写作知识的教学，应改变罗列繁杂知识、灌输静态知识、脱离情境讲授知识的做法，需要根据学生需求精选核心知识，挖掘教材内容开发知识，创设任务情境运用知识，通过写作知识的简化、转化、内化，促成知识和技能运用的自动化，实现由知识本位到素养本位的教学转变。

【关键词】写作知识;统编初中语文教材;素养本位

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）11-0036-04

【作者简介】王梦霞，江苏省扬州市广陵区教研室（江苏扬州，225006）教研员，高级教师。

统编初中语文教材共有36个相对独立的写作专题，每个写作专题均由“导写短文”和“写作实践”两部分组成，这是教材中写作知识的核心体现。“导写短文”通常以浅显易懂的语言解释相关概念，结合阅读选文介绍形成写作的具体方法和规避事项，一般不少于三个知识点;“写作实践”部分的作文题后都附有提示，为学生提供了程序性知识和策略性知识。

面对教材中丰富但有些碎片化的写作知识，教师有三种做法较为普遍：一是“循规蹈矩型”，利用写作课逐一讲解导写短文中的写作知识，根据经验让学生找出重点并理解记忆;二是“自动屏蔽型”，认为这些知识是老生常谈，对学生写作没有实质性帮助，直奔写作主题;三是“另起炉灶型”，直接抛开教材中现有的写作知识，利用其他教学资源为学生提供写作知识。以上几种做法都有悖于统编语文教材编写的意图。

写作知识是教师用以提升学生写作能力的凭借和依托。面对丰富的知识和有限的课堂学习时间，应该选择什么写作知识作为教学内容，又该以怎样的方式开展写作知识的教学，是值得深入研究的话题。笔者从写作知识的内容选择和呈现方式出发，谈谈自己对使用统编初中语文教材进行写作知识教学的一点思考。

一、化繁为简，根据学情精选核心知识

有教师反映教材中写作专题的知识点比较零散，而一節课时间有限，即使只是其中一个知识或能力点也难以落实。其实，我们研究教材会发现，写作专题是依据单元课文配置的，导写短文中的写作知识并非孤立存在，它们和单元中的课文及课后习题相互关联，不同单元、不同册次之间的写作知识前后呼应、循序渐进，整套教材构建了一个较为完善的写作知识体系。

例如，七年级下册第一单元的写作专题是《写出人物的精神》，“导写短文”部分提供的写作知识在这一单元的导语中有提示，在课文学习中有渗透，在练习系统中有呈现。而且这一写作专题与七上《写人要抓住特点》有重合之处，其中的知识点“抓住典型细节”“借助抒情议论”与七下《抓住细节》《学习抒情》前后贯通，能力要求则是逐步提高、螺旋式上升的。揣摩教材编写的意图可知，写作知识无须在写作课中面面俱到、不分重点地呈现，教师应该减少每节写作课的知识容量，抓住有助于提升学生写作能力的核心知识反复强化，并在阅读教学的过程中渗透、提取写作知识，引导学生随文学写。

写作专题中的导写短文结合学生熟悉的范例，并配以直观生动的图表，提供助力解难的支架，语言表述浅显易懂，为学生自学写作知识提供了学本。教师不必费时耗力地逐一讲解，应引导学生自主学习。同时，在探测学情的基础上，精准选取学生最需要的写作知识，着力解决要害问题，做到“一课一得”。

比如，《学会记事》的导写短文主要提供了三点知识：理清来龙去脉，按照一定的顺序，将事情写清楚;学会写得有感情;锤炼语言。关于“如何写清楚”，教材提供了“起因—出现矛盾—解决矛盾—结局”图表。其中，“学会写得有感情”和“锤炼语言”并非学习叙事不可或缺的关键知识，而如何写好“解决矛盾”则是突破叙事文写作难点的关键。通过分析学生写作样本，笔者发现学生在写“解决矛盾”时存在着不合情理、转折突兀、仓促快闪等诸多问题，因此将“解决矛盾”结构确定为“学会记事”的核心知识，为解决学生的写作难题提供适时的帮助。

当下，将写作指导课上成“分解式写作知识讲授课”的现象仍非常普遍，整节课以写作知识的归纳和罗列为主，关注知识的全面性而忽略了学生需要，暴露了教师对教材编写意图和学生需求的漠视。不能为学生精准地提供写作知识，乃是对学情缺乏精准的把握。教师应增强学生意识，依据学情特点，从丰富的知识中提取学生最需要的少量的关键知识。我们不企图以一个设计解决很多问题，而致力于以一个设计解决一个问题，甚至不惜以几个设计解决一个问题，达到以少胜多的效果。

二、化静为动，挖掘教材内容开发写作知识

写作教学需要陈述性知识，更需要程序性和策略性知识。教材中“导写短文”部分提供的大多是静态的陈述性知识，精要、好懂，但未必管用，于学生而言，是熟悉的风景却是抵达不了的远方。在写作教学中让学生获得丰富的、可操作的程序性知识比提供陈述性知识更为重要，这是因为：（1）它可以直接指导学生的听说读写言语实践活动;（2）它可以逐渐形成自动化了的、合乎法则的言语心智和操作的技能;（3）它有利于引导学生在新的学习环境中，形成独立解决问题和调控自身认知的能力。[1]因此，课堂教学应该在告诉学生有关陈述性知识的同时让学生学到程序性知识，建立并运用解决问题的产生式系统，这样教学效率就会得到大幅度提高。郑桂华老师针对学生写作中“景物描写不丰满生动”的问题，开发了“‘有什么’（使人明白描写的对象）—‘怎么样’（使描写具体起来）—‘像什么’（使描写形象起来）”的程序性知识，将原本内隐、平面、静态的知识可视化、立体化、动态化，给学生的写作过程以具体的技巧和方法指导，让学生看了就懂、懂了能用、用了有效，为我们提供了一个很好的范例。

和以往的教材相比，统编教材中的“写作实践”板块命题一改传统的指示式或命令式作文题，在作文题后附上贴心的提示，为学生提供了观察、构思、行文、修改等过程写作知识，具有很强的指导性。这是写作专题中极具使用价值的板块，但在日常教学中未能得到充分利用，不少教师视教材设计的写作任务于不顾，选择中考题或当地最近的考试作文题训练，使得编者精心编写的内容处于闲置状态。究其原因，教材中每次聚焦一个目标，评价时主要关注一个知识点的落实或一个能力点的提升，而学生考场作文评价采用的是中考评分标准，教师为了应对考试，选择与考试要求高度一致的中考作文题反复操练。这种做法既忽略了作文训练和教材写作体系内在的关联，也没有为学生完成写作任务匹配相应的过程性知识，它破坏了教材原有的写作体系，使训练失去应有的梯度，难以保证一课一得。

写作教学应根据教材编写序列有序展开，这并不意味着教师只能亦步亦趋。在不破坏教材写作系统的前提下，可以新建与教材写作专题点高度匹配的写作任务，并开发相关的程序性知识和策略性知识，作为对教材内容的补充。例如学习七上《发挥联想和想象》，根据学生想象时不合情理、胡乱编造的典型问题，可将“想象要合情合理”作为关键知识，选择作文题“    在2021年”（横线处填写文学名著中的一个人物）加以训练（此题根据南京市2018年中考作文题改编）。根据本单元写作目标，设计如下提示：

（1）选择你熟悉的文学名著中的某个人物，想象他（她）走进你生活的世界，会有什么故事发生。

（2）将2021年作为人物活动的环境，选择这一年的流行元素或典型事例写进你的故事，突出时代特征。

（3）描写人物的肖像、语言、动作，想一想：我的描写符合名著中这一人物的性格特征吗？我的想象能反映现实生活吗？

（4）写完后修改，确定你写的人物与文学名著中的形象吻合，故事情节合乎情理。再读给你的同学听，请他（她）帮你指出不合情理的地方，然后修改。

教师在尊重教材写作体系的基础上，可以根据提升学生写作能力的需要，对写作任务进行重构，并开发程序性和策略性知识，为学生审题、构思、结构、修改等搭建写作支架，提供简明扼要的解释、便于操作的策略、用以演示知识的例文，运用层层推进的问题、直观形象的图表、简单有趣的游戏等，将知识与练习融合，使写作知识的呈现方式朝着写作策略的形成方向发展。

三、先放后收，在情境任务写作过程中内化知识

目前，比较常见的写作课模式是“基本指导+布置题目”，即先讲解写作知识，再布置写作任务，这种传统的课堂教学模式背后体现的是先学后用的理念，教学效果并不尽如人意。究其原因，学生在接受写作知识后，重点关注的是如何运用教师教的写作知识，却忽略了写作最重要的是表达自己真实的感情和思想，写作知识不但没能为学生表情达意而服务，反而成了提升学生写作水平的阻碍。根本原因是缺乏对“学生”这一学习主体的观照，没有从知识中心彻底转向学生中心。

考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。[2]高考作文的方向与命题样式，对初中写作教学同样具有引導价值。根据笔者对近两年中考作文题的不完全统计，2021年情境任务型作文数量比2020年增加了8.9%。设置真实的生活情境，将作文与生活联系起来，是有助于学生抒写真情的真实写作，是最接近本质的写作，这已成为很多人的共识。

在设计情境任务时，教师应将最关键的知识嵌于写作活动中，让学生在情境中体验、运用。写作知识单靠脱离具体情境的强化训练或模仿是无法转变为实际写作能力的，必须引导学生在大量实践和体验中动态建构，并内化为能够熟练运用的能力，以至形成思维品质和技能习惯。

江苏省特级教师袁源在《送你一张新年卡——表达要得体》一课中，设计了“新年将至，送出一张心意卡表达你的真情”情境任务，围绕“你想将心意卡送给谁？”“你想在卡片上写些什么？”“你想选择哪一种风格的卡片或如何设计你的卡片？”等问题展开了交流。教师让学生在情境中自由畅快地表达，这是“放”;交流过程中有意识地引导学生关注表达的目的、抒情的对象、称呼的使用，并让学生就“如何做到表达得体”写出两三条经验，此乃“收”。教师没有将写作知识以“明示式”的方法直接呈现给学生，而采用“潜藏式”的方法，将写作专题中的知识自然蕴藏在活动中，体现了由“先学后用”到“以用促学”的理念转变。

统编教材中写作实践板块的设计亮点颇多，为不少写作任务精心创设了情境。但真实的生活情境远比教材中的丰富，有待教师发现并引入自己的作文教学。为学生写作创设的情境也需因时、地、事、人而动态变化，教师应根据自己班级的具体学情，结合社会热点、校园事件、家庭生活等，创设与写作教学目标一致、与学生生活经验对接的任务情境。有不少教师创设任务情境的能力不足，或只见知识不见情境，或只见情境不见知识。我们需要创设蕴含写作知识的情境，建立写作知识与情境任务的关联，帮助学生在情境任务写作中建构并内化写作知识。

当下，教师写作知识普遍贫乏，影响了写作教学的质量。教师应提升开发写作知识的能力，积极建构自己的写作知识系统，充实自己的知识工具箱，不断更新自己的写作知识储备。我们在使用统编教材的过程中要以不抛弃、不盲从的审慎态度，研究教材，用足教材，并进一步开发教材，以有效的写作知识教学真正提升学生的写作能力。

【参考文献】

[1]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2018：173.

[2]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：48.

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