漫议教师的学科生活空间分割

朱建廉 吴荩萱

【摘 要】每个教师的履职过程其实都是带着特定的学科背景走进课堂、走向职场，其职业生涯也自然被打上学科烙印而实质性地成为学科生活。不同类别的生活片段需要以不同样式和不同特色的生活空间来承载与容纳，教师学科生活以及对应的承载空间当然也不能例外。可以对教师学科生活空间进行理性分割，并思考被合理分割开来的不同类型空间中所承载和容纳的不同类别的学科生活。

【关键词】学科生活;学科生活空间;学科生活空间分割

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）06-0016-05

【作者简介】1.朱建廉，南京市金陵中学（南京，210005）教师，正高级教师，江苏省特级教师;2.吴荩萱，南京市第一中学（南京，210001）教师，高级教师。

生活的波澜起伏与多姿多彩，实际上要求我们用不同类别与不同类型的生活参与片段来表现与组装;而不同体验与不同感受的生活参与片段，实质上又必须由我们去寻觅不同特质的空间来承载与容纳。教师的学科生活空间需要进行理性分割，来分别适应、承载和容纳诸如教师的独处生活、教师的结伴需求和教师的履职行为等现实的学科生活内容。只有那些能够自觉将教师的学科生活空间在意识层面进行理性分割处置的教师，才有可能创造和历经较高品质的学科生活，并以此来提升自己的职业生涯之较高的效能和应有的品位。

一、教师学科生活的独处空间

在教师所历经的学科生活中，无疑需要较高比例的独处空间。

教师，哪怕是相同学科背景、使用相同版本教材而任教相同年段的同轨教师，其学科教学活动的设计与实施等，也应当依照所任教班级的不同、依照教学对象的差异而有所区分。从这个意义上讲，教师履职绝对不可能像工业化大生产中处在流水线相同工位上的工人那样，只需要将其操作的职业行为依照工艺设计的规范化要求而做成高相似度的产品。也就是说，教师履职行为的个性化差异应当得到无条件认可和必要的尊重。更由于如是之个性化差异实际上是因为教学对象的多方因素所造成，所以就需要在教师的学科生活空间中另辟出一定数量的独处空间来，让教师于其间从容思索适应如是之个性化差异的教学策略，以形成和造就教师学科生活中不可或缺之一部分，即于独处空间中所荷载的那种目标指向职业素养自我修为、学科素质自我培育和教学技能自我提升的学科生活类型。

案例1：“守恒”与“守恒定律”——概念的寓意认定和规律的结构剖析。

入职之初，第一次针对“守恒定律”的教学内容是“机械能守恒定律”。按预设方案顺利完成授课流程后，我不经意地问了一句：“同学们还有什么问题吗？”结果引来诸多质询：关于“守恒定律”的教材呈现文本不难理解，可“守恒”概念是何寓意呢？教材在给出“守恒定律”的表达文本前，对“守恒”寓意为何不做解释呢？老师在讲授“守恒定律”时，对其中的“守恒”概念寓意是怎样认定的呢？

上述质询在后续的学科生活经历中引发了曲折起伏的连贯性学科生活片段。

学科生活片段1：由于被质询时课堂教学已经接近尾声，更由于上述质询超出预料且涉及内容繁杂而难以当场释疑，所以我的现场处置采用的是缓兵之计：“问题很好，好就好在值得深思，深思的主体并非局限于老师，同学们也应当针对这些质询做一点冷静和理性的思索，下节课老师将会和同学们共同探讨。”

学科生活片段2：课后走进独处空间针对性地去经历私密性学科生活。回顾职前所接受的师范教育经历以搜寻“守恒”之寓意表达而未得;查阅现行中学物理教材中关于“守恒”概念的显性定义而未见;以现行中学物理教材中诸如“机械能守恒定律”“能量守恒定律”“动量守恒定律”“电荷守恒定律”等文本表达而揣摩隐于其间的“守恒”之寓意似乎有所发现。

学科生活片段3：在与学生约定“共同探讨”的“下一节课”中，精心设计了启发之策略和思维之路径而实效性地与学生形成了认知上的共识：第一，与其在“机械能守恒定律”的表述文本中探寻“守恒”之寓意，不如在包括“机械能守恒定律”在内的众多“守恒定律”的阐述中去界定“守恒”概念;第二，呈现中学教材中的四则“守恒定律”之表述文本，让学生进行比对式的阅读;第三，在学生所发现的每一则“守恒定律”表述文本都是在呈现了“保持不变”的字样后而进行概括性的表述：这叫作某某守恒定律;第四，将“守恒”寓意从字面上简单诠释为“守，保持;恒，不变;守恒，保持不变”，从而准确地界定了“守恒”概念，较为圆满地完成了针对学生的质询所做的解惑任务。

学科生活片段4～片段n：在“学科生活片段2”所示之承载在独处空间中的私密性学科生活片段基础上较好地应对了“守恒定律”教学处置中的课堂生成后，与之关联的学科生活片段便在履职过程中接二连三地客观性形成和实效性发生了。而在这些学科生活片段的连贯性经历中，不断生成了能够在一定程度上起到诸如理解学科内容本真、指导学科学习运行和提升学科教学品位之积极作用的基于学科内容的理性认知。

上述案例所呈现的教师学科生活的一系列片段，多为承载于教师学科生活的独处空间之中。在笔者履职过程中，关于“守恒概念”和“守恒定律”所触发的学科生活片段远不止于此。曾经在教师学科生活的独处空间内悉心思考过诸如“守恒定律与因果定律间的比较”的问题、“守恒条件的过程量制约与守恒表达的状态量比对”的问题、“守恒的量化表达与对称的本质特征间的对应关系”的问题等，甚至对“能量为何会守恒”“电荷何以会不生不灭”以及“正负电子对撞湮灭究竟意味着什么”等问题，也都一并在教师学科生活的独处空间中经历学科生活并形成了真切体验。

二、教师学科生活的结伴空间

在教师所历经的学科生活中，同时需要较为融洽的结伴空间。

教师，其履职过程不可能被囚禁在狭小的孤立空间内而不受外界环境的影响，而其相应的学科生活当然也就不可能仅仅在所谓的獨处空间内便可以完成整体性的构建。影响教师履职过程的环境通常可分为社会大环境和教育小环境两类（本文着重讨论后者），而教育小环境（或称“学校小环境”）对教师学科生活所产生的影响最为直接也最为关键。一方面，教师的学科教学活动实质上只是多学科课程体系中的一个门类而需要自然融入课程体系方能够达成全人格培育之目标;另一方面，教师基于某一特定学科的学科教学活动实际上又不能摆脱相同学科的其他教师的学科生活之镜像映照。可见，不同学科的教师其学科生活间的相互融合，以及相同学科的教师其学科生活中的相互帮衬等，便自然成为一种提升教师学科生活品质的必要。而这种所谓的“融合”与“帮衬”等，显然需要在教师的学科生活空间中辟出相应的结伴空间予以保障。

案例2：“观摩课”后说“电阻”——同学科教师之间的学科交流之凡例。

应某校之邀约，观摩其青年教师的课，要求以“欧姆定律的应用”为题而完成两项教学内容：“运用欧姆定律测量电阻”和（运用欧姆定律）“推导串联电路的总电阻”中的第一项教学任务。邀约方提出的诉求有如下几点。

诉求1：观摩青年教师的一节课并进行点评，这实际上是同学科教师的学科生活在常态下实现相互“融合”的最为常见的方式。

诉求2：在观摩课的基础上跟教研组的教师们谈一谈对教材、教学的理解，这实质上是同学科教师在学科生活中实施相互“帮衬”的最为基础性举措。

诉求3：在观摩课的基础上，在教材和教学的理解阐释中，开发出可供深入探究的问题而作为撰写教学论文的素材，并指导青年教师的论文写作，这其实已经发展到了深度“融合”和专项“帮衬”的层面了。

在这样的教师学科生活场景中，作为“引领者”或“跟进者”的不同资质教师均能在相应的学科生活浸润下实现不同程度的融合而各有收获。在这“结伴而行”的教师学科生活中，诸如“执教与观摩”“点评与受评”“讨教与点拨”“言说与聆听”“启发与思索”“引领与跟进”“对话与争辩”“坚持与妥协”“求同与存异”“概括与总结”等学科生活片段，都能够对结伴而行的学科生活参与者们的职业技能提升和专业素养培育起到不同程度的积极作用并产生不同侧面的良性影响。同时，生发于结伴空间中的教师学科生活的参与，还会必然性地为教师在其独处空间中的学科生活带来一定数量的生活资料，即于结伴空间中交流时思维碰撞所擦出的火花，必然会给独处空间或多或少留下一些“思”与“悟”的需求。

三、教师学科生活的主体空间

在教师所历经的学科生活中，其所谓“主体空间”当然是指课堂。

课堂，是教师履职的主阵地，也是教师学科生活的主体性空间。如果说生发于独处空间中的教师学科生活片段实质是借助于自我修为方式来培育教师内在的素养，承载在结伴空间中的教师学科生活内容实际是借助于相互促进方式来发展教师自身的专业的话，那么，在主体空间中所经历的过程就应当被认为是教师学科生活的核心部分和主体类型。因为，教师履职过程的目标指向本来就应当是促进学生的发展。所以，课堂所承载的师生共同参与的双边活动，当然是教师学科生活的主体与核心。另外，考虑到所谓的“课堂”还应当具有广义与狭义之区分，而狭义课堂所承载的具备“集约化”“稳定性”特征的学科教学活动在教学研究的现实中多有涉猎，所以本文着重针对生发于广义课堂上的具备“弥散式”“随机性”特质的学科教学行为进行“例说”方式的简要阐释。

案例3：“声波”与“列车”追逐——问题解决中师生间交流的不同方式。

朋友从微信发来一道物理习题，希望笔者对其孩子进行针对性点拨。习题为：

即将进站的列车发出一鸣笛声，持续时间为∆t0。若列车的速度为v1，空气中的声速为v2，则站台上的人听到鸣笛声持续的时间∆t为（  ）

朋友直接提出的点拨要求主要包括：明确本习题的正确选项，梳理获得本习题正确选项的思维线索，强化对解答本习题所依据的“双基”（基本知识和基本方法）的理解。

完成对朋友孩子的点拨任务后，我觉得习题的育人功能表现多元且较为强大，故而先行将习题交由学生独立进行自主性思考，随后在与学生依次个别交流所营造出的广义课堂中去经历教师的学科生活。交流的目标指向主要有如下两类。

其一，关于常规解答规范性表达的交流。尽管能够得出正确选项的同学占比较高，但相应的推演过程在思路清晰和表达规范等方面都不同程度地暴露出问题。为此，教师在交流过程中以呈现如下所示的常规解答规范性表达的教学行为而历经了教师学科生活之片段。

常规解答的规范表达依次为：时刻的假设与认定，时刻与时间的关系，列车与声波的运动规律，空间位置间的关系，列方程给出解答，据解答结果做选择（具体内容从略）。

其二，关于特殊解答灵动性展示的交流。尽管上述以“明理”为目标的所谓“课堂上习题的教学解答”将常规解答的规范性给出了层次分明的表达，但若改为以“得分”为诉求的所谓“考场上习题的应试解答”，则上述解答运作将会因为“应试得分之成本过高”而不甚合适，这就需要借助于更为灵动的思维去蹚出一条新思路。对应的教师学科生活片段以师生间的对话交流而表现如下。

师：如果在考场上碰到这道题，你能在几秒钟内“猜”出正确的选项吗？

生：猜？我试试看……有了！因为列车追着声波而接近人，所以人感受到的鸣笛持续时间一定比实际鸣笛持续时间短，所以我猜应选C。老师，可以吗？

师：嗯，这樣的解题思索时间几秒钟足矣。只是，在“v1<v2”的条件下，选项D与你的猜测依据也不冲突呀？看来，你的“猜”还需要再下点功夫。

生：（沉思片刻）有了！因为列车追着声波而接近人，其间的相对速度为（v2-v1），所以习题的结论中应当有（v2-v1）这个因子，所以正确选项必为C。

师：根据习题背景过程中的运动学特征而找到了习题结论量化表达中所应有的标识性因子，据此在很短的时间内“猜”得习题的正确选项——你“猜”的技术水平很高哟！

上述所谓教师学科生活之案例，由于是生发于承载教师学科生活的主体空间内，故而能够占据教师学科生活之主流地位并自然成为教师学科生活的主导类型。至于说到承载于独处空间和结伴空间中的另两类教师学科生活的辅助类型，其学科生活累积与经历实际上指向让教师提升驾驭教师学科生活之主导类型的能力。

综上所述，由于学科教学行为本质是把思想植入学生思维改变其认知而极其复杂性，所以教师的学科生活仅凭单类型不能承载职责重压而需要多种类型共同支撑。独处空间生发出的教师学科生活类型，因为在教师学科生活全过程中占比较高，故而应被视为基础型;结伴空间承载着的教师学科生活类型，因为促进教师专业成长之功能强劲，故而应被称作关键型;表现在主体空间中的教师学科生活类型，因为参与者与关联者聚集了教育现象的各方要素而实质性地让教育真实发生，故而应被认定为实用型。至于说到生发于和承载在不同空间中不同类型的教师学科生活各具怎样的特征、各载怎样的功能、各担怎样的责任，以及各种类型的教师学科生活类型应呈怎样的比例、应循怎样的规律、应做怎样的配置等，均应由亲历教师学科生活的教师自己结合教育实践而去做悉心的深入研究，这是保证教师能够创造并经历高品质学科生活的关键。

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