有温度的儿童规则教育何以可能

【摘  要】规则教育是儿童社会性发展的重要内容及全面发展的必然要求，也是儿童走向学校生活、社会公共生活的必需。从儿童朝向美好自我建构的过程看待儿童规则教育，拥抱儿童作为规则教育的主体。遵循规律，深化儿童的规则理解;由静转动，促进儿童规则的践行;生活濡化，培养儿童的规则自觉，以理解关爱、富有温度的方式助推儿童构建更美好的自我。

【关键词】儿童规则教育 皮亚杰 发生认识论

【中图分类号】G40  【文献标志码】A 【文章编号】

【作者简介】方芳，南京师范大学教育科学学院（江苏南京，210097）博士研究生，南京市太平巷幼儿园教师，一级教师。

崇尚自由是人的天性，但自由不意味着无限制，实现自由的前提是遵守各种各样的规则，规则保障着自由的最大限度实现。规则是被普遍遵守的共同约定，是一个机构、组织内部成员共同遵守的行为规范或准则。任何一个国家、社会机构组织等正常运转，都有赖于各种各样的规则。如果没有良好的规则意识，规则无法得到执行，社会公共生活就无法正常运行。党的十八届四中全会明确指出“强化规则意识，倡导契约精神”是现代法治社会的基石。同时，养成规则意识，并在生活中遵守、践行规则是现代社会公民的必备素养，这关系到个体日常生活、未来社会适应，甚至个人事业等方面。

儿童规则教育是儿童社会性发展的重要内容，是儿童全面发展的必然要求，也是儿童从家庭走向学校生活、社会公共生活的必需。但谈到儿童规则教育，人们常常联想到说教、权威、强制甚至对峙、冲突、紧张的意味和氛围。虽然随着现代儿童观念的普及，解放儿童，尊重儿童天性，让儿童自由、自主地探索和学习的声音日益成为学校教育的主流，但放任的“反规则教育”观念和现象也不在少数。因而，无论是社会、家长，还是学校管理者、教师对规则教育这件事经常透露出避讳的意味。

究竟以什么视角来看待规则教育，儿童规则教育能否走向更有温度、充满积极体验的一面呢？笔者再次阅读皮亚杰《发生认识论原理》（商务印书馆1981年版）后，收获良多，发现在尊重儿童认知发展阶段与思维特点的基础上，自然地、科学地开展富有积极体验的儿童规则教育完全可能。

（一）规则教育的现实审视

规则教育通常是引导儿童“做出”及“不做出”某种行为的过程，且往往对儿童提出“不做出”某种行为的规定性要更多一些。這背后的原因可能是因为教师更关注儿童外显的行为是否遵守、执行了某项规则，规则教育是否成功的标准也是在儿童行为上是否显现出有遵守或违背规则。基于这一点，规则教育则被认为是让儿童按照既定的准则或规范做出相应的行为，主要是做出符合规定的、不违背规则的行为。通常做法是以班规、校纪的形式将规则固定下来，儿童以遵守纪律的形式保持自己行为不逾矩。很有意思的现象是更多的规则教育往往伴随着儿童违背规则而出现。当儿童违反规则时，教师只是对其进行批评、呵斥，至于“规则是什么？”“为什么有这样的规则？”“规则对我有什么用？”等等这些问题都被无意识地隐藏起来，规则只是以客观、规定性的知识出现在儿童的生活里，被接受、被执行。

如果以皮亚杰儿童认知发展理论来反思，上述做法对规则教育有以下误解：

第一，认为规则是客观的、规定性的知识，漠视了规则教育中儿童参与的主体性存在。规则对于儿童而言，不是客观的、预先规定好的外在实体，而是他们要与之发生互动的、进行新的意义建构的对象。由学校、教师直接施加给儿童有关规则的知识与理解，这是经验主义认识论下的规则教育，正是皮亚杰所反对的。皮亚杰认为儿童关于规则的认识是建立在充分发挥自我主体性和能动性基础上，在与他人、社会互动作用中建构形成的，规则只有通过儿童内部的认知结构才能被认识。

第二，将规则教育窄化到行为上，变成了符合规则规定行为的训练，忽视了主体认知参与的重要作用。从皮亚杰角度来看，他关心的是儿童内部思维对规则、环境等的主体感受性。在实际生活中，儿童对规则的理解、对不同环境中规则的使用与辨别、判断及自我的行为调整等，都是儿童认知积极参与的重要表现。

第三，传统规则教育往往只看到外在的结果，忽视儿童内部建构的过程性。皮亚杰认为个体有内在的自我调节系统，即通过顺应和同化两种机制达到认识的平衡，并且这是一个循环往复的，从较低水平向较高水平无限重建的过程。儿童有关规则的认识也遵循认识发生的一般规律，需要经历自我调节机制发挥作用，以实现螺旋上升。

（二）规则教育帮助儿童实现朝向美好自我的建构

教育是为了让儿童真正幸福、自由、负有责任地成为他（她）所梦想的那个美好“自我”。儿童规则教育也肩负着儿童美好自我建构的任务，它不是为了班级管理、学校管理等的良好秩序，不是以约束、监督为目的的知识教学和行为训练，而是在儿童心里播下一颗追求美好生活的种子，最终目标是帮助儿童实现朝向美好自我的建构。从这一视角出发的规则教育将儿童视为规则教育的主体，强调规则是儿童实现自我、过好当下生活的内在需要。规则教育创造儿童与规则对话的机会，为儿童建立与规则的个人意义与联系，引导儿童学习并遵守规则、承担责任，形成与他人、社会和谐共存的意识与能力。这是一个追寻自我精神成长，走向更幸福人生的过程。规则教育的内涵体现了儿童主体性、过程性与建构性的特点。

这一认识扭转了传统规则教育对儿童的误解，改变了“儿童是最初被动遵守规则的人”的看法，意识到他们是具有主动理解、体认规则的能力的人，意识到他们是对规则有着内在需要的人;看到了儿童主体能动性的发挥及认知参与的价值，相信儿童能自主生成个人的规则意识，逐渐完成自我对规则的意义建构，养成遵守规则的能力。这也将规则教育从儿童外在的孤立行为练习与儿童内在的精神追求和生活需要联系起来。规则教育不仅要培养遵守规则、谦和、文明有礼貌的儿童，更要引导他们进一步实现自我个性自由与全面的发展，达到更完满的自我实现。儿童美好自我建构目标的实现有赖于充满关爱、温和理性的规则教育。这呼吁传统规则教育改革，真正实现从“管人”到“育人”的转变，最终实现育人价值与目的。

因为了解，所以理解;因为理解，所以尊重。在理解和尊重的前提下，以发展而不是规训的眼光看待规则教育，拥抱儿童作为规则教育的主体，依循理解、践行、自觉的基本路径，帮助儿童建构规则意识与践行规则的能力，推动儿童个体朝向更美好、更完善的方向努力。这是实现充满关爱、富有温度和情感的儿童规则教育的可能路向。

皮亚杰将儿童的思维发展分为两个相继发生的活动时期，概括为感知运动、前运算、具体运算和形式（逻辑）运算四个阶段。2岁以前的儿童处于感知运动阶段，认识活动依赖于感知觉的动作。2～7岁儿童具有语言表征能力和心理表征能力，但更多依赖具体情境进行思维。儿童在7岁时已经形成了概念，能进行思维的逻辑推理，依赖具体事物作为中介。儿童在11岁以后，思维能力已经基本达到成人的准备阶段，具有抽象的逻辑思维能力，可以进行假设、分析、判断、推理等活动，也无需具体事物作为中介。《道德与法治》教材中的规则教育也是随着年级、年龄而逐步提升内容与要求的，这是依据儿童认知发展的阶段与水平而确定的。教师应当依据儿童的年龄及所处的认知发展阶段，科学地开展规则教育活动，有效地改善内容组织、教学实施、效果评价等诸多方面，进一步优化规则教育，真正让规则成为儿童能理解的、认同的、并愿意一起遵守的约定。

整体来说，年龄越小的儿童越依赖实物直观和具体活动，空洞说教的方式无益于他们对规则本身的深层次理解及内化。实物、视频、图片等直观的教学具，更有利于增强低年龄段的儿童对规则的认识、理解。如教师开展针对“不在教室里追逐打闹”的规则教育时，可以充分利用图片、视频等材料，向儿童直观展示在教室里追逐打闹的严重后果。如果一味地说“不要……”，较小年龄的儿童则无法想象到违反该项规则的严重后果，也无法想象到规则对有序生活、自由活动的保障。此外，还可以通过直观的环境创设，如“节约用水”“七步洗手法”“请轻声说话”等生动的图画、整齐有序的材料摆放等等都暗示着班级、校园中无声的环境也是儿童规则学习的良师。

规则教育的成效还有赖于儿童作为认识主体去建构对规则的理解以及在具体情境中的反思与判断。面对不同的复杂情境时，教师教授的现成做法可能失灵，儿童因没有足够的识别判断能力感到困惑不已。带有两难情境的案例，会给儿童的认识造成暂时的失衡状态，这为儿童充分利用自我的认知结构去解决不平衡问题提供了机会。面对不同的复杂情境，儿童会用自己已有的认知结构去应对、解决这个失衡状态，以达到一种新的、更高水平的认知平衡。

“愉快的春游过程中，出现了一个“插曲”：同学们和其他游客一起排队如厕，这时，一个小宝宝着急上厕所，哭闹起来，抱着孩子的妈妈向其他游客提出，希望“插队”先上厕所。此时，请孩子们讨论：排队是遵守规则的表现，要不要礼让？”

在讨论上述案例中的情境时，教师引导儿童讲述发生了什么？如果是你，会怎么做的？什么要这么做？这么做有什么结果？如果儿童恪守教师所说的“排队”，那是对这一规则较低层次的认识。面对“排队”和“礼让”似乎两难的情境，一定会造成儿童认知上的冲突。儿童要回答这些问题，需要根据自己已有的规则认识和认知经验来进行思考。他们在同伴、教师共同讨论和辨析过程中，通过主体的分析、感悟和交流，自主获得对规则更加深入和灵活的理解。儿童既明白了遵守规则的必要性，同时也知道在一些特殊情境中，对规则的执行也要灵活处理。这时，儿童对“排队”的认识便达到了新的认识平衡，也是更高层次的认识。

规则教育不是让儿童学习静态的知识，比如各种班规、守则等，而是让儿童体验、理解、熟悉规则，并逐渐应用到自己日常生活实践中，并逐步形成适应群体生活的个人行为模式。这一过程不能简化成“规则—行动”，否则儿童虽然因强制约束表面遵从规则，一旦离开约束和监督，就会“原形毕露”。因而，教师应根据儿童的年龄特点，在规则和行动之间增加理解、运用的机会。儿童在什么样的情境下获得规则显得特别重要。对年龄较小的儿童来说，这一点尤为重要。如小学生日常行為规范里第十四条“认真做值日，保持教室、校园整洁。保护环境，爱护花草树木……不乱扔果皮纸屑等废弃物。”道理人人都懂，在理解上也不存在困难，但在行动上却时难做到。教师可创设具体的任务情境，将“你要怎么样”转变为“我要怎么样”，如设立“我是校园小卫士”“我的责任区”等。久而久之，儿童不仅潜移默化地形成了“我要成为爱护校园、班级环境的人”的主动意识，还知道要保护自己的劳动成果，不能乱扔垃圾，增强了他们爱护环境的自觉意识。

热爱游戏是每个儿童的天性。教师运用游戏化策略不仅可以吸引儿童的学习兴趣，还可以激发他们内在践行规则的动力。运用游戏化的策略，一方面是设计游戏活动，让儿童在真实的玩游戏过程中感受、理解规则的重要性，享受自觉遵守规则带来的游戏成功感。另一方面，教师将规则教育的内容与目标融入到游戏活动中，儿童在潜移默化中掌握、遵守规则。一年级的公共生活规则教育中非常重要的内容就是遵守游戏规则，如“我想和你们一起玩”，这部分内容更适宜在真实的规则游戏活动中进行。儿童亲身感受规则对自我参与游戏的意义，逐步将遵守游戏规视为他们的需要，在体验游戏乐趣的同时，不断强化自我规则意识，提升遵守和践行规则的能力。成功地参与游戏、完成游戏成为儿童践行规则的积极动力。

另一方面，运用游戏化的方式开展规则教育活动，让规则教育变得生动，让儿童获得更直观、深刻的体验，也更乐于接受。皮亚杰认为，我们日常思维中的逻辑都是根源于我们的行为活动。相较于教师的直接讲授，以表演游戏、角色扮演、情景模拟、桌面推理等儿童能亲身参与的游戏化活动，更能调动他们积极的思维参与和身体参与，有利于形成丰富的感性体验与具有反思性的理性认识。如在生命安全规则教育中，围绕“上学路上”，教师可以与儿童一起讨论上学路上可能的生命安全问题，分小组进行故事创作，最后进行表演分享。在这个过程中，儿童逐步建构起自我对生命安全规则的认识。

教师可以帮助儿童作为主体实现对规则的主动建构，建构的路径则是从儿童自我的生活、游戏需要出发的。儿童大致可以建构以下三类规则：可接受性的规则、需求性规则、发展践行性规则。一方面，教师可以鼓励儿童结合实际班级生活中的问题和自己的经验，自主构建班规或集体公约这样的集体规则，真正做到规则是为了保障生活、服务生活。如班级开展辩论赛，教师可以让全体学生来为辩论赛制定规则，共同调查、讨论，最后确定形成大家都一致认可的规则，并约定共同遵守。一旦有人违反了共同制定的规则，儿童会自觉根据规则评判同伴的行为，充当起“裁判”的角色。儿童既是“立法者”，又是“守法者”“执法者”，有责任共同保证规则的落实。 另一方面，积极建构以儿童为主语的积极规则话语体系，从传统否定、禁止、限制性的规则向正面引导、期望、鼓励的规则转变，凸显儿童作为“大写的人”的主体性。例如：教师和儿童一起修改、制定规则，讨论将原来的“不能在教室里乱扔垃圾”“不能在黑板上乱写乱画”“上课不能做小动作”等祈使、命令式规则，转换为“在……范围内，我可以做……，我能做……”在一遍又一遍的讨论中，儿童不仅作为主体参与了规则的建构，更是明晰了自己行为可以到达的规则边界，真正体验到规则是对自由活动和美好生活的切实保证。

皮亚杰强调认识是由低级到高级逐步螺旋升级的，故而儿童规则教育应从儿童能理解的具体内容开始，由近及远。这里有两层含义：一方面，上位的、抽象的规则对儿童来说是远离生活和经验的，他们往往难以直接地对其进行意义理解，是需要教师对规则进行贴近儿童生活和认知经验的诠释，使之成为儿童能理解、易于操作的规则。例如对儿童来说，“爱祖国”是一项抽象内容，教师需要根据儿童的年龄，将它逐步具体化变成儿童能理解的内容。最后，再逐级而上帮助儿童发展形成爱班级、爱学校、爱家乡、爱祖国的意识、情感与行为。同时，“爱祖国”可以具体化为“尊敬国旗、国徽，会唱国歌，升降国旗、奏唱国歌时肃立、脱帽、行注目礼”等具体可操作性的行为规则。另一方面，倡导生活化的规则教育，从儿童生活中具体的事例和问题出发。在生活中开展规则教育，让儿童切身感受到日常生活、游戏的顺利开展是需要规则的，遵守规则能带领积极的生活、游戏体验。生活中，儿童都知道“垃圾不乱扔”，但有时因为附近找不到垃圾桶或者忙着玩游戲没时间去扔垃圾等原因，就顺手将垃圾扔地上;儿童知道集体活动时，要有序、排队，但是一听到下课铃声就冲出教室或挤作一团。当教师观察到儿童违反规则的具体行为时，应及时采取积极应对方法，如班会讨论、辩论等方式，帮助儿童解决生活中规则理解和运用的困惑。此时的规则教育对儿童来说便有了确切的“生活世界”的意义。

有温度的规则教育视儿童为主体，并不是突出以儿童自我为中心。相反，它强调的是儿童与规则的相遇，以个体自我为起点，在日常生活中建构对规则的认识，理解规则的意义和价值，实现与他人、社会、自然世界相处和谐相融。儿童从相对的自我出发，走向更为普遍的精神世界。从这个意义上说，规则教育唤醒了儿童生命中更广阔的、更具有普遍性的自我，也为他们实现朝向美好自我的建构提供了可能。

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[①] 南京师范大学孙彩平教授从阿仑特人的复数性出发，倡导帮助儿童构建一个具有个体内在精神的美好自我。这对本文观点具有重要启发意义。

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