道德教育中须处理好的三对关系

2017-01-07黎玮

教学与管理(理论版) 2016年11期

摘要德育中要处理的关系有很多，本文以皮亚杰儿童道德认知发展理论为视角，分析了自律与他律、儿童道德成长与道德教育、主体与客体在道德过程中不是单纯的对立关系，是可以跨越对立走向融合，并且只有融合才能更有益于儿童的道德成长。

关键词皮亚杰儿童道德道德教育

道德教育是一项复杂的系统工程，其中涉及众多关系，如自律与他律、规范与美德、利己与利他等。本文从皮亚杰道德认知发展理论的视角，选取三对关系加以分析，探讨这些关系在德育中不是决然对立的，可以跨越对立走向融合及如何从对立走向融合并服务于儿童的道德成长。

一、他律与自律

皮亚杰用“临床”观察法研究发现儿童道德发展由他律走向自律的过程。道德教育最终目的是培养儿童的自律，但不可否认儿童自出生起，就被抛入了成人制定的规则世界，所以皮亚杰说：“从出生时起，成人就把某些行为的规律性强加于婴儿，儿童在很长时期内把它们看成既是物理的，又是道德的。”[1]适应世界是改造世界的前提，因此他律不仅是儿童而且是每个人不可完全避免的生活的一部分。尤其“当儿童尚不具备社会生活的理性能力的时候……让他们‘他律地依从社会规矩先做起来，先生活起来。实际上，儿童是在社会生活之中才学会了生活于社会之中，是那种外在于他的集体规约养成了儿童生活与集体之中的那种理性和自觉，或曰那种道德素质”[2]。从某种意义上说，儿童学习社会化的过程就是在他律和自律之间寻找合适张力的过程。正如涂尔干所言：“群体通过强制作用把自己的权威施加在成员身上，并根据自己的模式来塑造他们，用自己的思维和行动方式强迫他们，防止他们变成一盘散沙。”[3]俗语有“没有规矩不成方圆”，充分说明“规矩”作为他律的先在性、外在性和强制性。人不仅具有自然属性还具有社会属性。不同的规则界定了人所属的群体，给予人特定身份规约，使这群人与那群人相区分，同时又促进了不同群体之间彼此的依赖，进而规则不仅维护了群体成员的社会尊严同时保障了社会正常运转。概言之，无论是从人的自然属性还是社会属性都决定了人的他律性。

既然他律是儿童成长必经阶段，这就意味着教育者要利用好他律阶段来引导儿童的道德成长。

皮亚杰的相关理论证实了处于他律阶段的儿童对规则仅能掌握字面意思，处于模糊的理解状态，不能将规则与所处的情境结合，规则所传递的实质还无法理解。儿童为做个好孩子和出于本能对长辈的敬爱而去遵守他们制定的规则。因此，可能长辈的一个眼神、一句话都成为一个规则，更不用说命令式的“应该”“必须”“不许”所表达的明示规则在儿童心中所拥有的绝对权威。正因为他律阶段，儿童对理解和执行规则是如此的直观，这提醒教育者得为儿童制定“好”的规则、树立“好”的榜样。

首先，对榜样要有清醒的认识。“榜样既可以是某种具体的方法、方式，也可以是做人做事的原则、规范，还可以是人具有的某种品质、精神、作风，还可以是一个人和事本身。”[4]榜样的多元性特征，表明呈现榜样的形式可以多样，这一方面为父母和教师提供了可供选择榜样的多种途径，同时意味着父母或教师自身作为儿童的榜样处在多重规制的严格要求之下，否则，儿童在父母或教师身上习得了坏的榜样则无法达到促进儿童道德成长的初衷。这就涉及到榜样的“二元性”特征，既存在好榜样也存在坏榜样。

其次，作为一种教育方法，榜样本身是中性的，无好坏之别，而教育方法的呈现方式可以多样且有好有坏。如夸美纽斯所言：“假如父母是有道德的，是家庭教育中小心翼翼的保护人，假如教师是用了最大可能小心选出来的，具有优异的德行，是对青年人的道德的正确训练，便是一种进展。”[5]这提醒身为掌握和控制儿童道德资源的父母、教师，有责任为儿童提供好榜样，因为儿童通过对榜样的模仿能将榜样所呈现的道德行为在自己身上重现，这点早已被社会学习理论证实。

最后，道德教育要引领儿童由他律走向自律。随着儿童认知能力的发展，自主意识的不断增强，儿童将趋近于摆脱榜样，走向对自我的认同。当“我也不错”“我可以比谁做得更好”之类的观点在儿童思想中涌现时，道德教育要实时地由外在规则或榜样的强制过渡到培养儿童的道德理性，引导儿童走向自律。因为“各种榜样则只是用做鼓励，即把法则所命令的东西的可行性变得毫无疑问，把实践规则更普遍地表达出来的东西变得可以直观，但它们绝不能使我们有权把存在于理性中的真正原型放到一旁而按照榜样行事”[6]，所以，教育者可用榜样来促进儿童道德发展，同时要引导儿童在学习榜样的过程中，透过榜样学会使用理性思维，成为一个真正自律的人。

怎样在教育过程中让儿童道德发展顺利由他律走向自律？可选择的路径和方法可能有很多，不可忽视的适合儿童的教育方式是协作。通过协作，儿童认识彼此的需要，基于双方的需要和利益诉求来制定规则。儿童真正开始服从规则并以一种协作的精神应用这些规则时，儿童对这些规则就获得了一种新的意义。皮亚杰认为：“理性的模式，尤其是这个重要的互惠的模式（关系逻辑的根源），只能在协作中发展起来，也只有通过协作才能发展起来。”[1]总之，通过协作，规则被儿童的理性认同，它所体现的普遍性和应然性不再是对儿童的约束和强制，而是儿童自由、自律的表征。

二、儿童道德成长与道德教育

儿童道德成长的规律性具体有：第一，阶段性。即一定阶段的儿童道德成长表现有特定的形式和内容。皮亚杰研究发现自婴儿诞生到两周岁之前，儿童道德判断的发展处在无意识阶段；2至7岁时，儿童在道德判断的认知上处于自我中心阶段，也称为道德实在论阶段；8至13岁，表现为道德认知发展中的“协作”出现。第二，连续性。即儿童道德成长是从低级阶段向高级阶段连续的发展，不能跨越中间阶段。所以皮亚杰说，儿童“每一必经路径各有其自身的日程表”[7]。第三，未完成性。未完成性意味着儿童发展的可能性。因为未完成，预示着未知，故道德教育过程中，教育者不能草率地给儿童“贴标签”。

人的成长是内外因共同作用的结果。辩证唯物主义认为，内因是引起事物变化发展的根本原因，外因可以加速或延缓事物的变化发展。这告诉我们，儿童才是导致其自身发展的最终决定力量，教育只是影响儿童发展的一个外因，而且外因必须通过内因才能最终对事物发展起作用。因此，教育者对儿童施加教育影响，施加一种刺激时，若没有经过儿童的同化，则任何刺激都不能产生反应，这提醒教育要从属于儿童的发展水平来进行教育。另外，教育者对儿童教育时要时刻牢记，儿童就是儿童而非“小大人”，儿童有自身的规定性，承认儿童道德发展的规律、特点是教育工作的前提，教师和家长更应主动利用规律。具体来说，在教育内容的选择上，要符合儿童道德认识发展的现有水平来组织学习内容。例如，当儿童处于认知发展的形象思维阶段，教学内容的呈现方式则应该适应儿童直观性认知特点，学习内容就更多以图画、故事等方式呈现。在教学方法的应用上，选择儿童喜欢的故事、游戏、活动，而不是采用灌输、说教方式。在教育评价上，尽可能使用发展性评价，而非终结性评价，使儿童通过教育者的评价获得更多学习动力，即形成“皮格马利翁”效应。

“教师要节制自己的力量，俯救学生的能力”[8]，不能想当然地用成人思维扼杀儿童成长的权利。教育者不能用自以为是的“应当”来否认儿童道德成长“是如何”的现实。急功近利的教育者总希望一步登天使儿童发展到高级阶段，殊不知，“饭要一口一口地吃”，儿童的道德成长也只能一步一步地走。改变高姿态“教育”儿童，俯下身子、放下身架走进儿童的世界，倾听儿童的心声，以伙伴的身份融入儿童的生活，营造民主、平等、友善的教育氛围。

总之，道德教育与儿童道德成长之间，不是决定与被决定的关系，而是伙伴关系，道德教育应该用道德的方式来促进儿童的道德成长，伴随儿童道德成长留下美好的成长记忆。

三、主体与客体

道德教育的实效低一直以来被社会诟病，教师一方百般无奈地说“该讲的我都讲了，该教育的我都教育了”，学生则用其惯常的“我行我素”证明5+2=0的德育实际。为什么会出现这样不尽如人意的德育效果。根本原因在于德育过程中主客体关系没有摆正。

主客体关系是认识论的一个核心问题，一般认为“所谓主体，指认识活动和实践活动的承担者，是与认识和实践的客体相对应而获得其规定性的，具体讲就是从事认识和实践活动的人。所谓客体，则是指认识活动和实践活动的指向对象”[9]，主客体是主动与被动，认识与被认识的关系。教育学理论界对教育的主客体关系曾有如下观点：第一，“教师主体观”，认为教师是教育活动的主体，学生是教师加工、塑造的对象，是教育的客体。第二，“学生主体观”，即教育是学生受教育，教师只是为学生服务的。第三，“教师主导，学生主体观”，认为在教育过程中教师是教的主导者，学生是学习的主体。第四，“双主体观”，主张教师与学生都是教育活动的主体。上述观点有一定的合理性，但混淆了教育中的主体与教育主体的区别。我们认为，“教育中的主体存在于教育活动之中的一切的、一般意义上的主体，教育主体作为整个教育活动之主体。”[2]

主客体是相对于某一认识活动而言的，从发生学的角度看，当认识活动还没有发动时，主客体是处于混沌的状态。皮亚杰认为“主体与客体之间的界限是无法事先决定的；更为重要的是，这种界限是不稳定的”[7]，换言之，世界上不存在恒久不变的主客体，有多少认识活动发生就有多少主客体存在，并且在一定条件下二者可以互相转化。德育过程由一系列认识活动所组成，因此，当教师在做学生思想工作时，教师是其认识活动的主体，学生成为教师认识的对象是客体；而当学生要理解领会某规范时，学生是其认识活动的发出者，是主体，规范是学生认识的客体。但教育活动的主要矛盾是学生现有的水平与社会对其要求的水平或其可能发展的水平之间的差距。教师只能帮学生缩小这些差距，教育终归是学生受教育，学生是教育存在的前提，没有学生则无需教育。因此，学生是教育主体，教师是助力教育主体与客体发挥作用的推动者。

既然学生是教育主体，德育是教育的一部分，学生当然就是德育主体。特别是人的主体意识普遍提升，自由、平等、公正等价值观已经深入人心，教师如果仍将自己定位于“教育主体”以维护权威，既不考虑学生的主体地位又不审视德育的特殊性，那么德育实效低下在所难免。

任何认识的发生都必然包括主客体，但是否客观存在的教材、明文张贴的校纪、班规、标语这些等待学生去认识的对象就是客体？根据皮亚杰的观点“客体只有在其与主体发生关系时才存在”[10]，即是说，客体进入主体的认知图式时，才是该认识主体的客体。所以，在德育中，教育者不能想当然地认为，只要将“客体”（学习内容）呈现于学生面前，学生就必然对之产生反应。客体作为一种刺激需要经过主体的同化与顺应才能产生反应。所以，若学生没有将该刺激纳入主体的认知结构，则认识意义上的客体都没有产生，更不能奢望学生形成新的认识了。

主体的主动性映射出客体主体化趋势，从认识发生论角度来看客体是被主体建构的，主客体在互相建构过程中实现主体客体化和客体主体化。明白此理，教师的工作重心则应放在：第一，如何使主客体发生关系。第二，如何使主客体相互作用。皮亚杰认为活动是主客体互动的中介，在活动中儿童一方面通过已有的认知图式对外界信息选择、过滤、归纳，不断地同化改造外部世界，建构客体；另一方面，儿童的图式不能同化客体时，必须建立新的图式或调整原有图式，从而引起儿童图式的质的变化，这就得建构主体。儿童思维的发展完全是儿童一系列不同水平活动内化、互动、平衡的结果。

活动既是主客体产生联系的原因也是主客体互相建构的中介。教师在运用活动来帮助学生形成认识时，需要注意以下几点。

1.跳出对活动的狭隘认识

皮亚杰的“活动”概念要比“实践”概念含义广。虽然皮亚杰未对活动下定义，但从其论述中可以概括出：“他所指的活动不仅包括人的有意识的活动，也包括人的本能活动；不仅包括主体能动地改造客体的活动，也包括客体对主体的强制所引起的活动。”[11]因此，教师应该跳出对“活动”的狭隘认识。首先，跳出活动形式的单一认识。在德育时，既可创设有形的活动，也可创设无形的活动；既可引导学生对客体进行活动，也可引发客体对主体活动。其次，跳出关于“活动”是可有可无的教学组织形式的认识，“活动”不仅是学生认识发展的基础，是认识发展的通道，更是认识所要指向的未来。当学生参与某些活动时，根据已有经验对活动所涉及的客体进行选择加工，在活动的作用下，学生的认识结构不断在同化与顺化之间寻找平衡，学生的思维水平在这种平衡过程中得以发展。所以，“活动”不是德育过程中教师用来锦上添花的道具，而是德育过程本身。

2.通过引导提升学生主体活动质量

理论上学生是德育主体，在现实中，往往可见教师喧宾夺主的现象。确立学生德育主体地位，发挥学生在活动中的主动性，需要教师尊重学生，在尊重学生前提下，学生才敢将自身的主动性、积极性投入到学习过程中。当然，学生在活动过程中主体性的发挥需要教师的指导，教师要为学生进行有效活动提供智力支持、情感支援、资源帮助、技能辅导，这样在提高活动效率的基础上，帮助学生提高学习能力、水平和实践能力。

3.引导学生对活动进行反思

既然活动在学生认识发展中有如此重要的地位，作为理性存在者的人，理性使其具有反观自我的能力。反观自身是为了更好地了解自我、认识自我进而提升自我生活的品质。教师引导学生对活动的反思，即是对自我存在方式的反思，如苏格拉底所言“不经审思的生活是不值得过的生活”。故，学生在活动中学习，也要学会在活动中反思。

综上所述，道德教育在引导学生树立正确价值观时，应该跳出关系范畴的狭隘对立，走向关系之间的融合，皮亚杰儿童道德认知发展理论，证实了他律与自律、道德成长与道德教育、主体与客体在德育过程中客观存在的必要性，更证明了它们之间融合的可能性，在德育实践时，需要教师超越理论，用教育智慧来对理论进行具体化，这样才能更有益于儿童的道德成长和道德生活。

参考文献

[1] 让·皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先，陆有铨，译.济南：山东教育出版社，1984.

[2] 刘次林.以学定教——道德教育的另一种思维[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3] 爱弥尔·涂尔干.职业伦理与公民道德[M].付德根，译.上海：上海人民出版社，2001.

[4] 张茹粉.榜样教育的理性诉求[J].河南师范大学学报：哲学社会科学版，2008（3）.

[5] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984.

[6] 康德.道德形而上学奠基[M].杨云飞，译.北京：人民出版社2013.

[7] 让·皮亚杰.皮亚杰发生认识论文选[M].左任侠，等，编译.上海：华东师范大学出版社，1991.

[8] 昆体良.雄辩术原理[M].任钟印，译.武汉：华中师范学院教育系，1982.

[9] 陈建华.基础教育哲学[M].北京：北京大学出版，2009.

[10] 让·皮亚杰.儿童智力的起源[M].北京：教育科学出版社，1990.

[11] 刘啸霆.关于认识发生的几点思考[J].学术交流，1991（5）.