浅谈皮亚杰《发生认识论》及其启示

徐雅枝子��

摘 要：《发生认识论》由瑞士著名心理学家皮亚杰所作，著作的主要内容是阐述认识是如何发生发展的。本文通过对其认知阶段论、建构论和主客体相互作用论三个部分的阐述，提出这三大核心理论对我国教育教学活动的启示。

关键词：皮亚杰；发生认识论；启示

让·皮亚杰通过运用发生心理学方法探讨个体发生和发展规律，进而对传统认识论中的许多经典问题提出了独创的见解，由此从一个独特的视角为认识论开辟了一个崭新的研究领域，即发生认识论。他的发生认识论（genetic epistemology）思想向传统的教育理论提出了挑战，带来了教育的革命。尤其在当今教育矛盾尖锐的背景下，更应该深入挖掘其带给我们的启示，为我国教育工作的顺利开展提供建议。

一、 发生认识论的三大核心理论

皮亚杰的发生认识论主要包含认知阶段论、建构论和主客体相互作用论三大核心理论，彼此之间是相互联系，共同促进个体的发展。

（一） 认知发展阶段论

皮亚杰在对儿童心理的发生发展过程研究后，依据儿童的运算能力把儿童认知发展过程划分为四个阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

在感知运动阶段，儿童开始出现有目的的动作，即为了达到某一目的而采取相应的动作，动作的目的性的出现彰显了在认知过程中主体的认知主动性。这表明主体动作与动作目的两者之间关系开始协调，表明了主体认知图式逐渐发展完善，这也标志着儿童认知能力的提高。在前运算阶段，儿童开始能够依靠大脑中的图式来对外物进行思维并逐渐地脱离具体的动作，这种转变的出现意味着儿童表象思维的形成。在这里我们应该注意的是虽然儿童表象思维已形成，但此阶段只是初步形成最简单的表象思维，因为此时的儿童使用的符号只是最为简单的符号，要达到抽象思维还需要其认知能力的进一步提高。在具体运算阶段，儿童已经获得了运算能力，由于此时主体有时还需要借助于具体的事物来解决问题，所以此时的运算是具体运算并非形式运算。此时主体的思维活动已经开始具有可逆性和守恒性认识，儿童的认知水平已经获得了质的飞跃，具有了较为系统的逻辑思维能力。在形式运算阶段，随着主体逐渐摆脱了具体事物的限制，儿童真正能具备了运用符号进行独立抽象思维的能力。此阶段与前一阶段存在质的转变，儿童既能够熟练地使用语言符号，又能够借助大脑中的概念与假设进行假设演绎推理。

认知发展阶段理论的四个阶段是连续发生、紧密衔接在一起的，每一阶段都是前一阶段的延伸并不断超越前一阶段，每个阶段都与其他阶段存在着质的差异。值得注意的是，由于不同种族、不同的国家的智力发展水平、社会环境不尽相同，难免会出现发展的提前或推迟等差异，但四个阶段的先后顺序是不变的。

（二） 建构论

发生认识论的第二个核心思想是建构理论，对认识过程的建构就是皮亚杰研究人类认识发生与发展的着眼点。所谓建构，就是指：“结构的不断改变和更新的进化过程，即图式建造的意思，亦是指认识发展的过程。”其中有几个核心概念：第一，图式（scheme）。皮亚杰认为图式是指“动作的结构或组织”。在皮亚杰看来，主体所具有的第一个图式是依靠遗传素质从父母那里获得的先天的图式，称之为“本能动作图式”，其他的复杂图式都是以此图式为基础后天形成的，在通过主客体间不断地相互作用开始其建构过程。第二，同化（assimilation）与顺应（accommodation）。主体把新获得的知识经验通过过滤、筛选等方式处理，并且与原有知识经验建立联系，然后再将它们纳入主体图式之中。简言之，同化就是将新旧经验整合为一个新的整体的过程。与同化相对的另一种功能叫做顺应，它是当同化功能不能满足主体的平衡状态时，需要经过主体将新旧经验材料重新调整和自我调节，使图式发生质的变化。如果说同化只能丰富图式的数量，那么顺应则可以使图式发生质的变化。皮亚杰在其论文中有明确表述过同化和顺应的内涵：“刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变以适应现实，叫做顺应。”第三，平衡（equilibrium）。皮亚杰所说的平衡状态，就是“主体通过同化与顺应过程再建客体时基本符合客体的性质，而再建后的客体也与主体结构相符合的状态。在不平衡状态下的同化与顺应过程不能产生客观的和完善的图式，进而不能正确地认识客体。”正是因为一切行为都要在内部因素与外部因素之间保持平衡，所以发展的理论就必然以平衡概念为思想基础，或者运用皮亚杰的语言来说，就是主体都通过同化与顺应的不断转化达到平衡。正是如此，平衡的过程清晰地描绘出了主体的认识能力由低向高发展的过程。

建构论可以理解为“平衡——不平衡——平衡”的过程，在遗传图式基础上通过“同化”和“顺应”来达到另一种新图式。主体原有的认知结构，在与客体相互作用过程中发生冲突，即由原来的平衡到不平衡的阶段；接下来主体会对这种冲突进行同化或者顺应来化解冲突，即再次达到平衡状态。这种平衡状态与原先的平衡状态是不一样的，通常来说随着主体的发展，后者会比前者具有更好的认知能力，也就是认识的发生发展是通过不断地建构形成的。“由同化和顺应引起的图式量变和质变的统一，表现在认识过程中便是认识的连续性和阶段性的统一。”马艳丽在其论文中总结得很精湛。

（三） 主客体相互作用论

皮亚杰并没有对于主体和客体下过明确的定义，但纵观其发生认识论全文，他对主体和客体的规定是有自己独到的见解的。皮亚杰认为，从认识论的角度来看主体有两个特征：一是主体必须有自我意识，也就是说主体能够意识到自己的存在并能区分出自己与客体；二是主体能够发生动作。皮亚杰认为，主体的动作是主客体相互作用的中介，通俗地说就是只有当主体尝试利用自己的手、脑等机体组织主动与外部环境发生关系时，主客体才产生了相互联系，而连接的媒介就是手、脑等主体的机体（通常表现为显性的肢体动作，因此也可以说是动作）。所以说，主客体之间的相互作用（動作或者行为）是发生的起点，也是发展的基础和途径，认识起源于动作。endprint

二、 发生认识论对我国教育教学的启示

（一） 符合学生的认知发展

皮亚杰认为：“儿童的理智结构和道德结构与我们的并不一样，结果，新教育方法按照儿童的心理结构及其发展的各个阶段，用可以为不同年龄的儿童所能吸收的形式，尽一切努力把教材教给儿童。”他还说：“有必要按照不同于成人思维规律的规律把教材教给儿童。”从皮亚杰原话中可以看出：教育教学不能超越儿童的发展阶段来设计教学内容，教师在进行教学设计时一定要在符合学生思维发展水平的基础上设计，教材的框架结构和顺序要适应学生的认知发展水平。教材内容的编排和课程设置都应该符合儿童心理的发展水平，课程设置要考虑到不同年龄阶段儿童的特殊需要和兴趣。实际上，不合时宜的过度超前学习会导致儿童因缺乏适当的知识经验而对学习材料无法真正理解，所以有时候会出现同一个题目讲解多次还是不懂或者换个题目又不会做的现象。另外，揠苗助长式教学还会使儿童失去对学习的兴趣，當然更谈不上创造性地学习。因此，在教育教学过程中必须按深浅难易的程度采用循序渐进的、螺旋式地上升的组织方式。

（二） 引导学生建构新的平衡状态

皮亚杰揭示了儿童认知发展的动力机制就是不断建构新的平衡的过程，这促使我们对在教育教学过程中如何促进学生的发展进行深入的思考。作为教师要注意引导学生对已有知识进行归纳、概括与总结，不能只注重让学生被动地接受吸收。这样的教学不过是被动地使学生增加了知识的数量，

却没有使学生真正将所学知识纳入到原有知识结构中去，这就很容易产生遗忘。为什么让学生做了大量的练习题后，当原题稍加变动学生却还是无从下手？原因就在于此。表面上看似会了，其实学生根本没有将所学知识通过同化或者顺应的方式达到新的平衡状态。所以，给教育教学方面的启示就是，一方面要提供新的知识经验，这里所说的新的知识经验最好能够与学生原有图式有联系，若完全脱离也不易进行进一步教学。另一方面也要提供与已有知识经验相矛盾的内容，当新旧知识经验产生矛盾时，学生就会自然而然地对新知识产生兴趣，从而重新审视二者关系并尝试解决这种矛盾。这样学生就会打破其原有的平衡状态，利用原有图式加工和吸收新知识使矛盾得以解决，最终获得新的平衡（这个平衡状态包含并丰富了以前的知识经验），在这个过程中教师充当起了帮助者、引导者的角色。从皮亚杰的建构主义角度来看，教学的过程就是通过获得新知识经验来促使学生打破原有的平衡状态，再引导学生重新建立新旧图式的关系以达到新的平衡状态的过程。

（三） 强调主客体相互作用，发挥学生主体性

主客体相互作用论告诉我们：主客体的相互作用是认识发展的根本原因，换言之，认识是主客体之间相互作用的结果。作为教师要提出一些能激发学生思考的问题或者创设一定的问题情境，引导学生认真思考，让每个学生都能自由大胆地参与探索和交流。在此过程中不仅要让学生之间进行充分的交流，还要重视教师和学生之间思维的碰撞，最终能够使学生在教师的引导下实现双向互动。“在求知活动中，主体是主动的”，实际上皮亚杰是强调学生的主体作用的，他主张在活动中学习、学生主动地学习、师生和生生之间合作学习，还主张教师在教学过程中是辅导者的角色。关于儿童的主动皮亚杰在其著作中也有论述，他认为儿童的主动有两种：一是“儿童对环境的作用是主动的”；二是“儿童在心理上是主动的”。综上所述，真正的主动学习就是儿童能够发自内心地主动与环境相互作用。知识的学习不仅仅是客观世界在主体头脑中的反映，而且是由主体与外界环境不断相互作用的结果。传统的教育模式就是强调教师的权威，学生的任务就是严格执行教师的命令，其主导地位可谓发挥得淋漓尽致。虽然教师是受过专门的训练又是教育的组织者和领导者，但是教师毕竟属于外因，学习效果优劣的决定性因素还是学生自身的努力。所以，应把课堂教学有效性着眼于是否充分发挥学生的主动性，教师要充分调动学生的各种感官，给学生充分展现自己能力的空间，鼓励学生多说话、多思考、多行动。让学生在活动中增长知识，在解决问题中学习。

三、 结语

认知科学研究的不断深入，来自各界对皮亚杰认知发生理论的批判声也未曾中断，这恰恰证明了世界各界对发生认识论的关注。与此同时，其核心思想的基本原理也越来越广泛地被人们认可和接受，并且世界各国教育事业的发展都深受其影响。皮亚杰的发生认识论内涵丰富，具有极大的研究价值，对于学校教育的启示是多方面的。比如：根据学生的认知发展规律帮助学生不断建构新的认知结构；强调主客体的相互作用；充分发挥其主体性等等。通过对发生认识论的浅显探讨，希望能够对我国教育工作者有所启示，也希望有更多的学者能够进一步挖掘发生认识论中更多有价值的成果，为我国教育工作的顺利开展贡献自己的一份力量。

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