新时代何以育智：作为一种方法的“学习对质”*

邹 维

(四川师范大学教育科学学院 四川 成都 610066)

德智体美劳全面培养学生，育智是关键一环，育智对学生其他方面发展也影响深远。学生的核心任务是学习，有效学习是学生成长的关键，是强才智、提素质的核心。“双减”政策背景下，如何提升学生学习质量与水平，实现有效学习，现在悬而未决，争论不一。学生应该学习什么?学生应该如何学习?应该如何评价学生的学习？这三个问题与人类教育的发展共生，其中，第一个问题是关于学习内容的界定，第二个问题是对学习方式的探寻，第三个问题是基于学习结果的思考。广义上，可将后两个问题合并为对学习过程的追问。虽然学习过程方法多样，但是目的皆在于全方位调动学生的学习，由教师帮助学生形成具有广度、深度和关联度的有效学习。随着对此类问题的深入研究，人们愈发明晰，学习的更高目的在于让学生为了有效思考而学习[1]。因为好奇心可能人生而有之，但人并非天生的杰出思考者，除非环境符合一定的要求，否则人们会尽量避免思考。改革开放以来，教学经历了“以教定学”到“为学而教”的初步转变，积极探索学生从被动接受到主动学习的学生主阵地营造[2]，而更棘手的问题在于，学生从“要我学”至“我要学”，如何回应学生对“我该如何学”的追问。

研究界也在不断反思该追问，形成了发挥学生在整个学习过程中的能动性、有效性和相对独立性的自主学习[3]和使学生在学习过程中更具有发言权、主观能动性的赋权学习[4]等诸多思考。新时代育智应“以学定教”，发展学生的学习力，而这需要梳理学习理论发展脉络，构建可行学习方法，探寻有效学习策略。因此，本研究提出“学习对质”作为一种有效学习方法的观点，以助力新时代育智，重构师生关系，培育时代新人。

一、何为“学习对质”？

“对质”一词来源于法学领域，主要指代控辩双方相互质询和反复辩论，是一种就问题与有关各方面对面陈述看法和意见的过程。一方面，被追诉人有对证人进行对质询问，以获得公正审判的权利。如《欧洲人权公约》规定：刑事诉讼中所有被指控的被告人享有如下基本权——询问不利于他的证人，并与不利于他的证人具有相同的条件下，让有利于他的证人出庭接受询问[5]。另一方面，被害人的法庭质证权。由于被害人兼具证人的角色特征，易使得被害人因多重角色而紧张，出现乱象，因此被害人有权全过程参与法庭审理，并有权以发问的形式对证据进行质证[6]。简言之，对质权是控辩双方的一项重要权利，其目的在于发现真实[7]，对质权保障了法庭中“对质”现象的出现，使得真相愈辩愈明。实质上，日常话语中的“对质”更泛指和问题有关的多方进行当面质询，既可指具有学术见解的争议与辩驳，也可指观点态度相异之间的反诘，以理由来支持或反对某观点或事务，有理有据澄清思考的过程。法学中的“对质”提供了本研究“学习对质”的思考起点，但法学中的“对质”指代不同立场双方之间基于事实和证据的论辩状态，相较于“学习对质”具有更狭义的适用范围，下文也将对此有所阐述。

(一)学习目的之关键在于深化学生思考

学习不经过思考，将出现多重“失真”现象。知识传递过程可以简要分为“专家想象中的知识—专家汇编的知识—教师理解的知识—教师讲授的知识—学生学习的知识—学生吸收的知识”等过程，该过程可能出现三类“失真”：一是专家思想传递至书本载体的失真；二是教师理解与传授知识的失真；三是学生学习与领悟的失真。这表现为学习知识存储式的“造痕”过程，学生如若不经过恰当方式的思考，则将会留下正确与非正确共存的记忆“残留物”，出现学习的偏差，对当前学习或后续学习产生消极影响，甚至难以建构起所需的知识体系，从而产生学习失败。

学习进步依赖于学习者的有效思考。认知本质上离不开学习主体与环境的相互作用，且由于学习者的知识水平和先验知识的限制，易产生“认知冲突”，出现已知与未知“交战”的状况。学生为了防御，将习惯性形成保护“盔甲”，阻碍进一步学习的进展。因此，学生需要不断进行“思考”，帮助新旧知识之间用智慧和理性使一方“臣服”，为新的理解创造条件，从而化解冲突，以获得知识的“兼容性意义”，实现“平衡重建”，而不经过思考的学习容易陷入迷茫，难以获得真知，取得学习的进步。

有效学习的目的应该是帮助学生有效思考。学习应以相关联的线索来解释和解决问题，而非简单化地建立事实清单。专家与新手的区别不仅在于知识的数量与知识的构成，更在于是否能够识别有意义的信息，监控和调节自己的理解过程，从而不断适应新情况及新问题。新手通常习惯运用“手段—目标”分析法先确定目的，再决定目的达到的可能办法；而专家则更善于分辨问题，化解目标，运用已知条件一步步达成目标，专家的最后一步往往是新手的第一步[8]281。学习者需能够在教师的引导下开展“我在中央”的逻辑思维活动，以我之思，构我之学，从学习“边缘人”变为能动型智慧学习者[9]，实现定制化学习，顺应自我学习方式的差异[10]，具有充分参与教育过程的机会[11]，并展示自己与表达自己。“学习对质”则大有作为，对于深化学生思考具有重要意义，有助于学习目的的达成。不过，在中小学由于学生的身心发展未成熟，知识储备不充分，以及教学是师生同构的互动活动，因此教师应是学生“学习对质”的引导者，不能忽视了教师在“学习对质”中的重要作用。

(二)“学习对质”是深化学生思考的重要方法

“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的古代学习智慧应重构为“笃行、明辨、慎思、审问、博学”。“笃行”强调积极开展学习，而学习离不开“明辨”“慎思”“审问”等重要过程，以达至“博学”境界。其中“明辨”“慎思”“审问”便是本研究提倡的“学习对质”。“学习对质”是“思”的有效工具，从而达成“学”之目的，最终将外化于“行”。整个过程不是外在强制力的结果，而是学生在教师引导下主动将新刺激和早期学习成果联结，使得学习结果具有独特的个人印记，使枯燥的知识学习转化为可感知和可触及且带有自我情感的知识，尽量消除知识与知识之间的隔阂分歧，使“对质”在学习中真正能发挥关键作用。

综上，“学习对质”是指在一定环境中，学生在教师的引导下同自我或他人(包括但不限于教师)关于已知知识或未知知识进行的思考质问，以清除个体学习思考障碍，达成阶段性知识平衡的螺旋式思维上升运动。

“学习对质”概念包括五点主要特征：其一，“学习对质”离不开一定环境的创设，只有适合的环境才能激发“学习对质”，否则“学习对质”难以发生，更难以有效实现，合适的环境中教师的有效引导较为关键；其二，“学习对质”是学习者的思考运作过程，既包括表于言的辩论，也包括敏于思的逻辑运转，甚至更多情况下是“无声”的自我思维抗争过程；其三，“学习对质”的对象是广泛意义上的“他者”，既包括“我”之外的“他人”，也包括过去与现在的“自我”，促成未来可能的“自我”实现；其四，“学习对质”的内容是广义知识，既可以是具体的学习观点、学习材料，也可以是抽象的缄默知识、实践知识，是涉及学习的一切内容；其五，“学习对质”的目的在于“致知”，在于清除个体学习思维障碍，追求已知与未知之间的知识平衡，并且不断促进个体知识在量与质上螺旋式上升，是个体不断追求知之更多、更广、更深、更系统的过程和结果。“学习对质”能够帮助学生从表层参与学习走向深度参与学习的境界，发展学生学习的关键知识、关键能力和关键品格，促进学生内外共同发展[12]。

学习被视为互动的建构过程，而这一过程为了保证学习者的思考，运用有效的学习工具，尽量缩小思考所带来的“失真”，则离不开学习者在教师引导下运用“学习对质”方法，这有赖于对“学习对质”概念进行更详细地阐述。

第一，“学习对质”的内容。“学习对质”不应该局限理解为自我和他人之间的“面对面”与“眼球对眼球”的言语较量。且“学习对质”方式并非仅限于发声的言语辩论，而应是广义范围的逻辑思考，是外显于言和内隐于思的多样态。学习中的“对质”对象包括作为主体的人、作为客体的知识、作为情境的环境三类事物。其中，人包括自我和他者，也可指代单个个体和一个群体(可以指学生，也可以指教师)；知识包括自我已知知识和未知知识；环境包括物质环境、学习情境、工具设备等。“学习对质”是多重对质，往往彼此交叉于一体，主要可分为两类“对质”四种形式八种结果，见表1。需要申明的一点是，学习发生在一定环境中，是与环境互动的产物。由于环境具有复杂性，因此难以对其进行合理划分，但学习者学习过程中面临的环境一般包括物理环境(教室等学习场景布置)、书本环境(知识组织形式)、工具环境(多媒体设备、仪器设备等)类别。学习者要在环境中使学习发生，前提条件是能够适应环境，因此这个过程便包含了“学习对质”的前置条件，需要与环境进行“对质”，使学习者能够真正投入学习。

表1 主要“学习对质”状态

第二，“学习对质”的类别。从表1可以得出，在学习环境中，学习者可以发生两类四种“学习对质”。就主体而言，学习者需要与自我对质，也需要与他人对质。“对质”似乎更易理解为与他人进行争锋的过程，但实质上也应该包括自我意识的觉醒。学习者不断进行自我对质，能够更清晰地了解自己在学习方面的强项与弱项，对打好知识基础将具有更广度和深度的自我意识，且能不断提升自我效能感，理顺任务完成的目的及原因，激发内心深处的价值和兴趣[13]。就客体而言，学习者需要与自我已知对质，也需要与自我未知对质。与已知对质是因为当新旧知识产生冲突时，学习不仅是重构的过程，更是解构的过程。只有当旧知识能够发生转变，丧失主导地位，才会真正让位于新知识。因此，要想获得新知识，必须解构旧知识，进而才能达成新旧知识“再结构”。“重构”知识的前提条件应是“解构”知识。与未知知识对质原因在于，一方面并非所有未知知识都值得学习，未知知识也存在着错误、无用、落后于已知知识等多种状况，因此需要仔细辨别未知知识，以能够甄选出有益知识；另一方面与未知知识进行对质十分有必要，因为这样能够让学习者具有维护自己知识和驳斥其他知识的情感意愿，让学习者具有内部动机，也能够丰富学习者自身的观点，产生更深层次的学习。

第三，“学习对质”的结果。每一种形式的对质都能够产生接受和拒绝两种可能结果，四种形式的对质有八种主要可能结果和多种具体情况。在一定环境中，已知知识(A)与未知知识(B)之间，经过对质，会出现已知知识和未知知识之间较量对抗的结果(C)。而(C)可能是空集，也即之间谈判的崩裂，已知知识拒绝了未知知识。(C)也可能是交集，但这个阴影部分又具有不同情况，可能是全部接受未知知识(B)，使得未知知识(B)被包含于已知知识(A)中，也可能是部分接受了未知知识(B)，已知知识和未知知识建立起了一定联系，存在范围程度不同的交集。然而我们必须明了，“学习对质”应该是一个循环的阶段性结果产生过程。人只要在不断学习，就会不断进行对质，当然这种“对质”并非以胜利为目的，目的依然在于“消除障碍”，从而“求真”，也即努力寻求已知知识(A)范围不断扩大的结果，因此只要存在着不断的“对质”，即便是产生拒绝或者接受的结果，都将只是暂时“平衡重建”，接受与拒绝是一种相对存在，是可以转换的结果，是一种螺旋式的上升结果追求过程。

二、为何需要“学习对质”？

当前为何需要“学习对质”？可从学习理论、实践变革两方面进行探究，回应“学习对质”是新时代育智的必要且有效之方法。

(一)学习理论需要“学习对质”

对学习理论的递进思考可以明晰学习理论发展对“学习对质”的潜在召唤。

第一，需要回答“学习是什么”。人们长期非常关注“如何教”这一问题，但是忽视了对“如何学”这一问题的持续追问，那究竟“学习是什么”？一般而言，对于学习的有关论述，有三种观点。第一种观点将学习与教学混淆为一个名词。这种现象普遍存在于日常话语、行政表达和专业论述当中，“教”“学”等同，主体不清，含义广泛。这种观点显然不可取，但具有较深的使用根基，依然有一席之地。第二种观点把学习视作一个过程。但这一过程究竟为何，又有两种不同的视角：一种视角认为学习是个体身心的心智过程，这一过程关注学生的学习心理，重在分析个体抽象认知的内在建构，而不依赖于与环境互动；另一种视角从个体与学习材料以及社会环境之间的互动过程分析学习，认为学习过程依赖于环境互动的建构，提倡从全方位、全过程视域认识学习。第三种观点关注学习结果。学习被当作学到了什么或者学习者发生的变化，学习外显于学习目标的达成。有学者综合了以上观点，认为学习是生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程，且这些过程的发生不单纯是生理成熟或衰老而产生的[14]。也即学习意味着改变，这种改变是一种持久性的心智变化，也离不开深入互动的影响，是一个包括经过与结果的过程。学习应超越个体界限、时间界限、知识界限、技术界限和空间界限[15]，是自我思维的持续、动态、建构、拓展、生成的过程。

第二，需要追问“学习过程如何实现”。既然学习是一个过程，那么如何实现这一过程呢？又出现了三种不一样的主张：主张一认为知识的获取是传递的过程，学习是一种简单、机械的记录，主要常见于说教型与讲授型的学院派、技术派等理论观点中;主张二指出学习是一个训练的过程，遵循“正负强化”等原则，主要以行为主义学习理论为代表;主张三强调学习是一种“建构”的过程，学习应从个体需求与动机兴趣出发，强调自主发现和试误的重要性，学习应该发挥学习者的能动性，以人本主义、建构主义理论为代表[16]9-10。

有学者进一步区分了建构过程的不同类型，认为其包括外源建构、内源建构和辩证建构三类。外源建构认为知识的获得是对外部世界的重新建构。这个世界通过经验、榜样示范和教育教学等影响人的信念。知识的正确性在于它反映外部客观现实的程度。内源建构指出知识的产生源于先前获得的知识，而不是直接从环境互动中产生的。知识不是外部客观现实的镜子，它是通过认知的抽象而发展起来的。辩证建构则将知识视作产生于人与其周围环境的互动。知识的建构不是一成不变地与外部世界相连，也不完全是内部心理的活动。相应地，知识反映了个人与环境互动而产生的心理矛盾的结果[8]225。

第三，思考“为什么学习是建构的过程”。主要原因有三。一是知识具有可变性。知识是可变的，即便是真理，也是一种相对存在的产物，是阶段性观点的“胜利”。在知识爆炸增长的时代，知识本身是什么可能并非最重要，更重要的是人们如何认识与获取知识。二是学习知识是一个复杂的过程。在复杂的学习过程中学习者极易掉入“智力的牢笼”和“意向的监狱”，学习应该是一个体验的过程，且这个过程充满了艰难的、过于沉重的、失败的印记。认知发展本质上来源于主体与环境的相互作用，主体越是积极主动，学习似乎就越成功[17]。只有主体不断解构与重构知识，才能赋予知识具有属我性的意义，将知识融入已有的格式之中，从而生长出符合学习者思维模式的知识。三是复杂的学习过程甚至充满悖论。学习者容易与他们感觉到的抽象、枯燥、无用的知识对立，既难理解其实质，也难形成有效联结。先验知识十分重要，纯外因的习得实际上鲜有，学习只能存在于一定水平的认知结构内发生。学习者要获得进步，必须使内部认知结构在更高层次上得到协调和重构，否则，先验知识反而会成为新知识的障碍，新知识将难以被同化，甚至与已有知识相抵触。因此，学习者必须在学习过程中不断建构知识，才能实现知识的真正转换。

第四，反思为何“建构学习”呼唤“学习对质”。当前建构主义仍然存在两个问题有待解决。其一，建构主义更类似于一种思想，这种思想对教育的作用更偏向于“启智”，但是很少涉及实践操作，其目的在于观点的呼吁，忽视了对其有效策略的进一步思考和探究。其二，建构主义过分关注学习主体在学习中的重要性，高度重视主观能动性发挥，但主观能动性发挥的限度和途径则鲜有论及，知晓这一理论应该只是理论的阶段性产物，而如何继续探究包括策略等方面的内容，则是需要继续深化思索的重要一环。因此，本文引入“学习对质”这一学习方法，意在对这些问题作出进一步思考与回应，其目的在于帮助学习者在教师的引导下运用“学习对质”方法来学习可变的知识，分解复杂的学习过程，化解充满悖论的学习困境。

(二)实践变革需要“学习对质”

“学习对质”方法之所以在学习中具有重要作用，离不开对以下现实需求的回应。

第一，以“学习对质”消解“重教轻学”的困局。2020年9月，教育部等八部门发布《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，在指导思想中提出要“形成师生才智充分涌流、学校活力竞相迸发的良好局面”。但现实却表明，无论如何标榜学生的主体地位，教师仍在教育中长期占据中心地位，学生常处于被动的、受压抑的境地，学生易成为教师的附庸和消极的教育对象[18]，学生被要求依靠教师或学校提供的固定“套装”去学习知识，教师往往对发生于学校中的学习起着阻碍作用[19]。实质上，每个学生都有他自己的心灵形式，必须按照这种形式而不是外在形式去指导他，才能使得教师的煞费苦心取得成效[20]。教师的作用应该是帮助学生将各种各样的来自经验的感受条理化和结构化，而非替代学生形成与真实世界相符的一幅关于现实的图画[21]。这一过程，只有学生自身才能够达成，否则学生将处于非常愿意成为自己理解中的那个样子，但又不能成为希冀中的样子的踌躇之境，从而学习被其当作了“为了学校(教师)”的学习，学习被简化为浅层思考的机械模仿，深层学习难以形成。教师引导下的学生“学习对质”将是消解当前“重教轻学”困局的可行路径。

第二，以“学习对质”回应学习发生的旨趣。学习发生极其复杂，主要表现为以下三点。其一，学生的学习都涉及原有经验的迁移，但迁移不会无故产生，需要一定的学习情境的激活，且迁移可能是正向迁移，也可能是负向迁移，学生或许会误解新信息，将学习引入错误方向，影响后续知识的学习[22]。其二，知识的获得不能靠直接的外部传输，而需要学习者个体提炼与自身相容的特有涵义，否则将无法产生真正的学习。学习应该是动态过程，而非静态结果，学习的对应物不应是“教学”，而应是意义更为广泛与复杂的过程，这个过程需要经过学习者在他的参照框架中，以他的意义生产方法进行质问，才能够协调新旧知识，产生适合自己理解的新涵义[16]3。其三，学生的学习离不开脑，而脑神经具有可塑性，脑神经能够在人一生中具有适应及改变的能力，但需要通过创造新的连接和消除不常使用的连接实现[23]。控制与补充脑神经回路网必须有刺激予以建构[24]，而这一切应该是人不断体验的结果[25]，以牵动人的全身心学习。以上三点都贯穿着一个问题：符合这些旨趣的学习方法是什么？这也是“学习对质”作为一种学习方法提出来的重要原由。

第三，以“学习对质”培育时代新人。中国学生发展核心素养概括为三个方面六种素养十八个要点，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面提出学生核心素养，强调了理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思等要点的培育[26]。这些要点中的重中之重在于培养学生的创新精神，让学生能够“愿创新”和“会创新”[27]。从世界公民角度来说，公民与“私民”相对，是具有独立、自由、平等等价值属性的人格独立之身份[28]，与中国传统文化照应，也即把“修身为本的传统责任伦理”与“自由为本的现代权利道德”融于一体的具有仁和自由要义内涵的人[29]。“双减”政策要求提升课堂教学效果，帮助学生在教师的引导下高效利用课堂教学时间成长自我，压缩学习时间，体验学习快乐与收获。种种期盼，皆在呼吁具有生命立场、内生创造、参与体验、主体思维的人的成长，期待“全人”的培育。这种“全人”并非无瑕之人，而是全面发展之人，是具有“智慧的脑、温暖的心、勇敢的行”的新时代公民，是具有知识、能力、情感多重提升的时代新人。这种“可能之人”形象与定位已经产生，“学习对质”则将促使教师引导下的学生系统思考自我、他人、社会的关系，以及深入思考“我”将如何存在、如何应对、如何发展，使时代新人具有自现能力。

三、怎样进行“学习对质”？

“学习对质”作为一种重要的学习方法，应注意使用一些实践策略以发挥正向作用，使其成为一种可行的学习方法，符合新时代学生智育发展要求。“学习对质”是教师引导学生进行学习思维的活动方法，也即“学习对质”离不开教师与学生两个重要群体的相互配合以达成学习目标，因此下面将围绕这两个重要群体进行“学习对质”的实践建议。

(一)发挥教师“学习对质”的引导作用

需要明确的是，“学习对质”强调学生在学习中主动建构知识，似乎是学生个人行为，教师在其中的作用貌似消极，实质上教师在其中的任务和挑战将更加艰巨。传统教育中，学习的核心问题被简化为管理的问题，教师工作被简化为执行，结果会导致教师远离思考和反思，将教学变为例行公事，从而退化教学技能[30]。在“学习对质”情境中，教师应该是学生学习的引导者，教学可被视为教师领导学生学习活动的过程[31]，需要营造学习共同体，激励学生不断进步，真诚激发学生善意，充分释放学生潜能[32]，帮助学生实现自我领导。例如，教师可以在教学设计环节，凸显结合具体知识学习的“学习对质”教学目标设定和教学环节创设，增设必要的提问环节、讨论环节，积极引导学生与自我、他者进行“学习对质”。教师也应注意，学生在“学习对质”中，会由于知识储备不够而难以展开，或由于学习经验不足而出现偏差，教师应该成为学生可依靠的重要“资源”，给予学生适当反馈。这对教师而言挑战巨大，教师需要对学生的心智具有同情心和理智观，还需要非常广博地、灵活地掌握和运用知识[33]，以领导学生前进。同时，教师需要对学生进行必要的“错误领导”，因为“学习对质”过程中，错误不可避免，重要的是要迅速发现错误，有效协调学生纠正错误，以更高的任务导向和创新预防错误重复出现，帮助学生在错误中和通过错误学习，降低错误的负效应，提高错误的正效应。

此外，教师也需要进行充分的“学习对质”准备和训练，以积淀和激活知识，探索出适合教师自己的内在推理结构[34]，以自我为主体建构自己的思维世界，从而有能力引导学生展开“学习对质”。教师应将“学习对质”的引导能力作为公共责任，在学生需要帮助之时能够提供基本原理的相关系统和解释性坐标，与学生同成长、共进步。当然，一定程度上，“学习对质”也暗含了师生学习关系的处理。因为受各种条件限制，师生作为不同主体，就学习观点产生意见分歧是必然的，会出现真假纠缠或意见不明的情况[35]。师生就学业问题，应该积极进行意见争鸣和逻辑论证，以明辨是非，努力“致知”。仅就学习而言，师生关系应该是心智共同体关系，双方批判交流论证思维，从实体上消除意见分歧，共同努力在证据和理性的基础上分析、判断、推理、对话，最终理解并提出阶段性“平衡”的观点。当然，这一过程，学生需要尊重教师，教师也应该做渴望学习、探究、发现的快乐学生的领导者[36]，以“就事论事”的态度，形成学习探究的“我—你”“学习对质”型伙伴关系。

(二)发展学生的“学习对质”精神和能力

“学习对质”具有对抗性，但学习中的对抗并不是蛮不讲理和一意孤行的代名词，学生应发展“学习对质”精神和能力。

第一，要以谦卑的态度对待“学习对质”。这是学生学习应有的精神品质。学生在进行“学习对质”时，应该尊重“学习对质”文化。首先，需要有听众意识。学生应具有共情心和同理心，能基于他者的立场和观点思考他人之思，切忌先入为主。这需要学会从他者角度(他者不仅指代人，也指代知识)不带偏见地看问题，能够理解他者感受，且能够传递自我对他人感受的理解。其次，具有辩驳意识。学生与他者对质的前提是有理有据，遵循一定的标准，发挥聪明才智，清晰表达观点，并且能够预期他者可能会有的驳斥，不断增强观点的薄弱之处[37]。表达观点不仅表明立场和态度，更重要在于理据结合澄清思考，以此来反对或支持所秉持的观点。最后，要有接受意识。“学习对质”虽然具有一定的对抗性，但本质是一个对质双方合作的过程，学生要做好接受不确定性的心理准备，在理性辩护之后和无力反驳之时，要有接受失败的意愿，具有改进或放弃自我观点的勇气，重新获得一个当前场景中可接受的观点。

第二，要以合理的策略提升“学习对质”能力。一则，学生要不断监控和调整自己的理解过程，不断适应自我学习的节奏，在习得知识情境中了解自己的元认知，增进对知识的更深理解、同化与迁移。二则，学生要跳出当前情境，多维度分析观点，解释逻辑论证，并识别理解过程中所带的偏见，能够有针对性地反思和提问，以恰当的思维及言语交流自我所思。这一过程中也可以积极运用“双环”学习方法，不仅思考策略上的不足，而且思考学习价值观方面的不足，形塑大脑，悦纳知识。三则，追求自我超越。自我超越区别于自我实现，自我实现是个人潜能的实现，是个体范围内的实现，而自我超越是个人层面之上的实现，如超越个体目标之上的实现或帮助他人目标的实现等[38]。“学习对质”讲究在知识学习方面以坦诚透明、相互依赖、共同满足的心态探索求知。学习被视为个人的活动，但也并非其一个人的活动，学习在于在互动中建构学习的自我意义，以合作共赢态度扩大思维界限。四则，注重提高学习“情商”。进行积极有效的“学习对质”仅有智商远远不够，学生还需要不断提高学生的情商。其一，学生需具有自我意识，能够意识到自我情绪，准确地评估自我，并且有充足的自信心主动学习。其二，学生还需要有控制力、适应力、创新精神等，发现自我和调节自我，并以成就内驱力、责任感、主动性、乐观态度激励自我。其三，学生能够学会移情，在“学习对质”过程中对他者能善解人意、集思广益等。其四，学生具有一定的社交技能，善于发挥凝聚力和感召力，积极交流、协调，并且能够控制冲突，达成合作。

总之，“学习对质”虽从法学术语迁移而来，但根深于学习理论的发展需求和实践变革需要的积极反思。“学习对质”是深化学生学习思考的方法，可达成以思考为核心的学习目的，助力新时代育智环节。“学习对质”基于一定的环境互动，是学生在教师的引导下同自我或他者，就已知知识或未知知识，开展广泛的思考质问，旨在扫清学生的学习障碍，扩展学生的思维界限，达到“致知”的境地。这种境地是一种短暂平衡的追求，是一种师生合作共赢的求知过程，也将随着学生“学习对质”的深入而实现螺旋式的上升成长。无论教师还是学生，都需要为实现该学习方法而努力，营造积极的学习环境，挣脱“智力的牢笼”，实现自我发展、自我成就，甚至自我超越，培养具有积极学习能力的终身学习者。