中小学作业设计变革：目标确认、理念建构及实践路径*

刘 辉 李德显

2021年5月21日，习近平总书记主持召开了中央全面深化改革委员会第十九次会议，审议通过了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，并将“全面压减作业总量”等作为中小学生减负的重要途径。这与此前国家层面发布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》和《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》是遥相呼应的，都将中小学作业作为基础教育阶段教育教学变革的一个突破点。然而，三个“意见”中虽然给出了作业变革的举措和外在表现，却没有明确提出作业变革的指向。因此，基于中小学作业的特点，明确作业变革的价值指向，并探究指向该价值目标的作业设计理念及具体做法，有利于为中小学作业设计的变革树立一个基本目标，使得广大中小学作业的研究者和教师在作业研究和作业设计中能围绕该目标，做到有的放矢，并在实现该目标的过程中，达成优化作业设计与减轻学生学业负担的目的。

一、以学会学习为指向的中小学作业设计变革的目标确认

（一）学会学习的内涵及结构

自联合国教科文组织提出“学会学习”的概念以来，学会学习无论是作为一种能力还是作为一种素养都广受世界各国的关注。在研究视角方面，研究者一般基于学习结果、学习过程、学习者以及学习环境四种视角对学会学习进行界定。在内涵与结构方面，随着人们对学会学习的不断理解与反思，其内涵也逐步由一元的认知维度发展到如今的包括认知、元认知、情感和社会等多个维度。其中，欧盟对学会学习的定义有一定的代表性，他们认为学会学习是一种在学习上的动机与意志力，是一种能够在学习中进行时间和信息管理的能力，其中包括学习者对学习需求的意识、对学习机会的识别与利用、对学习障碍的克服（主动克服和寻求帮助）等方面的内容。在学会学习的构成方面，有研究者将其分为认知、情感和元认知三个维度，也有研究者基于文献分析将其分为认知、情感、元认知和社会四个维度[1]。本研究认同四个维度的划分标准。因为从建构主义学习理论视角来看，“学习是基于知识建构的社会协商过程”[2]。事实上，学习是学习者对知识进行内部认知加工的过程，而这个过程是学习者与环境或与其他学习主体在不断确认的过程中进行知识建构的过程。即学习者在自身所处的社会环境下，需要不断地将所学知识进行表达与交流，以实现对知识进行精确化建构的、不断获得外界的确认和支持的过程。佐藤学则用“对话”阐释了学习的社会性特点，他认为“所谓‘学习’，是同客体（教材）的相遇与对话，是同他人（教师与伙伴）的相遇与对话，也是同自己的相遇与对话”[3]。因此，在学会学习框架的构建中，应充分注意学习的社会互动性，比如师生之间、同伴之间和学生与学习工具（图书、信息等资源）之间的相互作用等。四个维度中，认知维度主要关注个体如何运用内部的认知加工过程处理外部新信息和建构新知识，其测评关注的是学习者的认知加工过程，包括创造力、应用能力、理解力等；情感维度主要关注学习者的心理状态及表征，包括学习态度、学习动机、学习自信心、学习兴趣、学习意志力等；社会维度主要关注学习者在学习过程中的社会互动情况，包括与教师合作学习、与同伴合作学习、利用信息资源、利用学习工具和表达能力等；元认知主要关注学习者对学习过程的计划、监控与调节，主要包括确定学习目标、反思学习、管理学习时间、监控学习、自我评价等。

（二）学会学习的发展策略

学会学习所包含的认知、情感、社会和元认知四个维度与迈克尔等人提出的学习策略的分类标准较为一致，而且相关概念的内涵也较为相近[4]。其中的认知策略与认知维度相对应、元认知策略与元认知维度相对应，资源管理策略中的时间管理与学习环境管理可以纳入元认知维度中，其他人支持与社会维度相对应，努力管理与情感维度相对应。可以借鉴学习策略中相关维度的发展策略作为学会学习中各个维度的发展策略，最终促进学习者学会学习素养的提升。认知策略是加工信息的一些方法和技术，主要可以分为复述策略、精细加工策略和组织策略三种。复述策略主要是对所学新知识进行初步的记忆，为后续的编码做准备。复述策略中，既要注重记忆方法的使用和学习情感的调整，又需要注重复习策略的应用。精细加工策略中，要注重将新知识与已有的经验建立联系，并且在知识的主动应用中去理解知识。组织策略是学习者整合新旧知识形成新的知识结构的策略，一般包括列提纲、画图表和运用理论模型等方法。元认知包括元认知知识和元认知控制两部分，其中元认知知识包括学习者对自己的认识、对任务的认识和对学习策略的了解与使用等方面的知识，元认知控制包括计划、监控和调节三方面。因此，元认知的发展一方面要让学习者了解基本的元认知知识，为元认知的使用奠定基础；另一方面，要让学习者会用元认知知识，即掌握计划策略、监控策略和调节策略等。情感维度方面，第一，要激发学习者的学习动机使其“想学”；第二，要增强学习者的学习效能感使其“敢学”；第三，要培养学生的学习习惯，帮助其形成良好的学习态度和坚强的学习意志力，使其能“坚持学”。社会维度方面，一方面，要培养学习者获取帮助的能力，比如能通过向教师、同伴请教或通过查阅资料、借助互联网工具等途径解决问题的能力；另一方面，要培养学习者能与同伴或教师交流信息的能力，其中包含表达自己的思想及理解他人观点等能力。

（三）作业活动是发展学生学会学习素养的适切载体

作业活动是中小学教学活动的重要组成部分。无论是凯洛夫的教学五环节说，还是杜威的“做中学”教学实践，都注意到作业活动的特殊价值，并将作业作为学习活动的重要载体。作业活动作为发展学生学会学习素养的载体，有三方面的优势。第一，作业活动中的学生有一定的独立性，这有利于发展学生的认知能力。相比课堂教学，学生在作业活动中更具自主性与实践性。因为在课堂教学中，受教学模式与教学进度等因素的限制，学生的学习往往处于“被动”的样态。事实上，当前许多中小学课堂教学往往成了教师“展现”知识与“示范”技能的平台，虽然学生在课堂也会进行知识的初步建构，但是其程度较浅，而且往往有较强的“引导”成分。作业活动一般是在课堂教学之外的、教师“弱辅助”的情境中进行，学生在完成作业的过程中，需要独立地应用所学知识，这才是学生与自己建构的知识进行“对话”的过程。从信息加工角度来看，作业活动中，学生调取课堂掌握的知识进行应用，在应用中不断地确认知识的适应条件，随着知识应用背景的变换，学生对知识的理解不断地精细化，其知识建构也更为“牢靠”。第二，作业活动中的学生有比较充足的自主性，这有利于提升学生的元认知水平和学习情感。相比课堂教学，学生在作业活动中往往处于“弱监管”的样态。一方面，学生需要在作业时间、作业顺序等方面按照自己的兴趣和能力现状做出规划和选择。这有助于发展学生元认知中的计划能力与监控能力。另一方面，学生在完成作业的过程中，需要不断就自己的行为进行反思与评价，及时对自己的学习行为做出调整。这有利于发展学生元认知中的监控与调节能力，也有利于提升学生的学习效能感。第三，作业活动中的学生有比较充裕的时间与机会去讨论和求助，这有利于促进学生学会学习素养中社会维度的发展。作业活动中，学生的时间相对充裕，学生也具备更为丰富的寻求学习辅助的途径。在完成作业的过程中，学生会在面临问题而自身又难以解决的时候通过查阅资料、网络搜索和向教师或同学提问等方式寻求帮助。

二、学会学习指向的中小学作业设计的核心要素分析

作业活动是一项系统的活动，既可以看作是课堂教学的一个环节，也可以看作是一种具有学生“自调节学习”特点的独立的活动形式。很长时间以来，人们往往将作业设计“窄化”地理解为是作业内容的设计，这是受凯洛夫教育学中将作业活动作为教学活动的一个环节的影响所致。从系统观分析，受作业活动时间和空间特点的影响，作业活动与课堂教学有着鲜明的区别。作业活动既受课堂教学活动的影响，也受自习环境以及家庭环境等因素的影响，更受学生自主学习能力的影响。这就要求教师既要设计好作业内容，又要注重作业实施环境以及作业评价的设计，以此形成保证作业活动顺利和有效进行的“合力”。因此，将作业设计理解为是一种学习活动的设计或者是一种对学习环境的设计，更能突显作业活动的特点，也更能提升作业活动的效能。学会学习对学生的认知、元认知以及资源管理能力提出了较高的要求。在作业设计中，适切的内容是载体，自主性的环境是背景，辅助性的支持是条件，展示与交流活动是表现形式，反馈与反思活动是保障。

（一）设计适切的作业内容做载体

作业内容是作业的核心，承载着教师的作业观、教学观，是教师为学生设计的旨在巩固知识与提升能力的“问题”。作业内容是最直接作用于学生的，也是学生最能切实感知到的“作业”。学会学习指向的作业内容要服务于发展学生的学会学习素养。这与知识的学习及技能的训练非但不相矛盾，反而是紧密联系在一起的。因为学习素养需要在学习的实践中才能得到更好的发展。“学会”是“会学”的基础，也是提升学生学习兴趣与学习效能感的重要手段。因此，可以秉持“让学生在学习中学会学习”的原则，遵循课程标准与教学实际为学生设计适切的作业内容，以使作业实现其帮助学生进行知识巩固的基本功能。首先，作业内容要以课程标准为依据。课程具有“轨道”的意涵，虽然也有学者认为课程是动态生成的，但动态的课程也是应该以静态的“轨道”为导向的，否则可能导致学习的低效与盲目。作业作为一种课外学习活动，其内容应与课程紧密联系。课程标准中对知识与能力的要求应该作为作业内容设计的基本目的，这是使作业与课程和教学形成合力的关键因素，是保证作业科学性与合理性的途径，也是在当前教育情境下对学生负责的根本做法。同时，这也可以使得学生在作业活动中能获得更多与作业内容相吻合的学习资源。其次，作业内容要结合课堂教学进行设计。作业可以看作是课堂教学的延伸。课堂教学是教师充分发挥自己教学智慧的平台，但受课程标准与教学计划以及课堂教学形式的影响，课堂教学的主要目标是帮助学生了解基本的概念和进行相关能力的初步应用，而对知识的巩固与能力的训练则需要通过课后作业来实现。特别是对于课堂教学中，由教师的教学智慧生成的一些重要而可能会削弱课堂教学重心的问题，就可以放到作业中来。这使得作业活动与课堂教学可以结合各自的特点，实现优势互补。再次，作业内容要更大程度地适合学生的需求。学生作为学习者个体的复杂性与多样性使得教师“一对多”式的教学难以适应所有学生的需求。学习者个体的能力不同、兴趣点不同、对知识的理解程度也不同，所以其在学习过程中有着复杂的需求。课堂教学是以夸美纽斯提出的班级授课制为理论基础的，但其以能力与知识水平分班的思想在实践中很难完美实现。而作业活动是学生个性化和自主学习的机会，这可以为不同需求的学生提供多样化的材料及学习机会，从而更大程度地满足不同学习者的学习需求。

（二）营造自主的学习环境

自主学习是能更大程度地发挥学生学习自主性的学习模式。作业活动虽然不是由学生完全自主地进行学习的活动，但是教师可以以作业活动中学生的学习为中心，为学生营造比较自主的学习环境，让学生在作业活动中能拥有一定的自主性，这有利于将作业活动更大程度地设计成为供学生自主学习的机会，可以依此发展学生学会学习的核心素养[5]。只有在自主性的学习活动中，学生才能主动地规划自己的学习活动，也才能根据自己的需求选择性地进行学习，并能结合自己的实际情况主动寻求适切的帮助。一方面，在作业形式方面，当前研究成果中的分层作业或“超市型作业”模式可以供教师选用。受学生认知水平与学习基础等条件的制约，每个学生的学习需求是不同的。自主学习情境下，学习者需要自己进行学习资源的选取。这就需要教师将作业当成是学习材料，供学生自主选择。一种可行的方法是为学生布置分层作业。分层作业可以在一定程度上缓解班级授课制中“大一统”的现状带来的不良影响，让学生对自己的能力进行评估，自主选择相应层次的作业来完成。另一种可以尝试的方法是为学生设置“超市型作业”，即学生根据自己的兴趣与能力，在众多作业任务中选择自己喜欢的和适合自己的任务，自主组成作业内容。这两种方法都是从作业形式上给学生自主选择的权力，从而实现为学生提供“自主性学习机会”的目的。另一方面，在作业内容方面，需要科学地选择和开发作业内容。作业中学生的“自主”是建立在学生能自主选择适合自己的学习任务基础上的。这就要求教师在作业中注重作业内容的丰富性以及作业的层次性。作业内容的丰富性体现在作业选题的新颖性和生活性等方面，这样才能通过作业内容吸引学生的注意力，并使得作业内容与学生的生活经验能迅速建立联系，从而激发学生的具身认知，并促进学生对知识的建构过程。作业难度的层次性则要求教师在作业设计中，注重选取不同能力要求的作业任务，将其按照从易到难的顺序进行设计。这既可以促使大部分学生对基础知识与技能的基本应用进行巩固与训练，也为各个层次的学生都提供了挑战性任务，可以满足不同层次学生进一步学习的需求。

（三）保证作业活动的顺利进行

培养学生获取学习支持的能力是发展学生学会学习素养的重要途径。相比课堂教学，作业活动中学生拥有了一定的独立性，这表现为在作业活动中，学生需要独立地去面对任务和解决问题。在课堂中，教师可能会给学生独立思考或独立完成任务的机会，但受课堂教学时间的限制，无论学生能解决到何种程度，教师往往会在几分钟内为学生提供思路或者直接进行解答。而在作业活动中，学生往往只能自己面对任务，在短时间内难以获得提示或解答，这使得学生必须对问题进行长时间的思考和尝试。如果问题能由自己解决，则会提升学生的学习效能感，巩固学生学习的信心。但如果仍然无法解决，则可能会引发学生的焦虑，甚至导致学生放弃作业任务，用抄答案等形式消极完成作业。只有在作业活动中为学生提供一定的作业辅助，才能保证作业活动的顺利进行，使得作业发挥其最大的效能。同时，这也可以培养学生获取学习支持的能力，发展其学会学习的素养。因此，教师可以通过让学生与材料互动、与信息化工具互动以及在学习共同体中互动等方式保证作业活动的顺利实施。第一，可以通过培养学生查阅资料解决问题的能力来保证作业活动的顺利进行。学生在作业中所遇到的问题一般都是基于课程的和比较常规的认知方面的问题，这些问题大部分都蕴含在课本、教辅资料和学生的笔记中。通过让学生查阅这些材料可以促成其与学习材料进行对话，从静态的材料中对比、分析和挖掘自己所要解决的问题，最后实现问题的解决。这既可以提升学生信息辨别与挖掘的能力，又可以提升学生自主解决问题的信心与能力。第二，可以通过培养学生通过信息技术手段获取帮助的能力保证作业活动的顺利进行。利用信息化工具解决问题是学会学习核心素养的重要维度，是现代化学习的“基本功”。在作业中学生可以通过“作业帮”和“猿辅导”等拍照搜题工具进行问题的解决，这些能力很容易地可以迁移到用其他学习软件进行实验模拟以及英语等学科的学习中，这有助于提升学生的信息素养和非正式学习的能力。第三，可以通过培养学生向教师或学生求助的能力保证作业活动的顺利进行。教师和同伴是学生学习的共同体成员，他们都处在作业情境中。对于教师而言，其一般都拥有比较丰富的教学经验，对于学生所提出的问题可以一针见血地进行解答。对于同伴而言，其与学生自身有着近似的知识背景，面临着相同的学习任务，他们更容易就某一问题进行相近层次的交流，也更容易产生新的想法或暴露出共性的问题。这都有利于培养学生的交流能力，发挥作业的功效。

（四）提供展示与交流的机会

作业活动中的展示与交流是学生表达自己的观点和理解他人思想的重要举措，也是促进学生理解知识与建构知识的良好契机，在此过程中，可以促进学生学会学习中认知与社会维度的发展。建构主义学习观认为学习是学习者主动进行知识建构的过程。学生经过课堂的学习，对知识有了初步的认识，但这种认识往往是了解性的和浅层次的，只有经过充分的知识应用才能深入了解相关知识的内涵与外延，从而实现对知识的精细化的了解与熟练的应用。怀特海也将教育节奏分为“浪漫阶段”“精确阶段”和“综合阶段”，认为学习者的学习过程是这三个阶段的螺旋式上升的过程[6]。作业活动是学生对知识进行实践应用的过程，这有利于将学生的认知导入到精确阶段和综合阶段，实现学生的深度学习，而这种深度学习的实现有赖于学生在作业中的展示与交流。学习是一个人与物、人与人的交流的过程，在交流活动中，人的认知才能不断发展，知识也才能在不断地同化与顺应中得到不断强化。作为一种学习活动，作业活动中的交流也可以分为两个阶段。前一阶段是学习者与作业文本的交流活动，即学生自己与学习材料之间进行知识的展示与交流。学生独立面对作业中的问题，需要调用自己在课堂学习中所达成的对知识的理解去尝试解决问题。如果能顺利解决问题，学生则会主动强化相关知识；而如果遇到障碍，学生则会进入反复的确认与修正阶段。这会促使学生进行学习的反思，促使学生重新审视问题和重新检验自己对知识的建构是否合理。这是学生展示自己的认识并与学习材料进行交流的过程，也是学生不断自主地进行反思与对知识进行重新建构的过程。后一阶段学习者与人之间的交流活动，即学生与教师和同伴间进行的展示与交流。无论是教师让学生介绍自己在作业中的好的思路与方法，还是学生在作业中遇到问题向他人请教，这都需要学生展示出自己对知识的理解，并将自己的思路与方法进行梳理，用学科语言进行表述，这是一个重要的对知识进行编码的过程。在交流中，学生需要表达出自己的思想、展示出自己的观点，也需要理解和批判他人的思想与观点。同时，在交流活动中，不同的思想会发生碰撞，有冲突的认识会在相互讨论中逐步得以澄清。这两个阶段虽然有先后之分，但整体而言，其在学生的学习过程中是以螺旋式上升的形态呈现的。这都是学生不断进行知识的精细化建构的过程，有利于发展学生的认知能力，提升学生的认知水平。

（五）注重发挥反馈及反思的功能

作业反馈是作业评价的重要组成部分，也是指导学生进行学习调节以及促进学生进行反思的重要手段。学生作为学习者，其学习能力有限。长期处在教师的“辅助学习”之中，学生少有机会独立地进行学习。因此，在作业活动中，虽然学生有了一定的自主性，但受其对认知和元认知知识了解的限制，以及长期以来所形成的学习习惯的影响，其能够支配和调整自己学习的能力相当有限。这就要求教师在作业活动中，能够为学生进行适当的反馈，通过反馈来引发学生的反思和引领学生的行动。反馈的种类与方法是多样的，从内容方面来看，反馈内容可以分为认知反馈与能力反馈。认知反馈侧重对学生认知现状、认知建构过程的反馈，即通过反馈帮助学生进行知识的精细化建构。能力反馈则是侧重对学生元认知水平及发展情况的反馈，侧重于对学生的学习能力进行评估并将其反馈给学生。从反馈频率来看，可以分为及时反馈与延时反馈。及时反馈往往可以对学生的学习起到良好的辅助作用，特别是在学生遇到问题时，及时的反馈可以在一定程度上消减学生的挫败感，提升学生的学习效能感[7]。然而，延时反馈也是必要的，这可以促使学生进行深入的思考和反复的试错，从而促进学生的认知发展与提升学生的反思水平。从反馈的目的来看，可以将反馈分为结果性反馈和诊断性反馈。结果性反馈是对学生最终学习结果的终结性反馈，既包含知识方面，又包含能力方面。而诊断性反馈则是基于学生学习过程的，对学生学习过程中的计划、反思、调整等学习行为进行反馈，旨在帮助学生了解到自己在元认知使用方面的问题，并提出指导性的意见。反思则是学生运用元认知的重要形式，应该贯穿于学生学习的始终[8]。一方面，教师可以教给学生反思的知识与方法，以提升学生的反思水平。学生掌握了基本的反思步骤与方法，才能在学习活动中有意识地回顾自己的学习，对自己的学习进行评估与诊断。另一方面，教师可以为学生创设反思的机会，让学生有进行反思实践的情境。作业活动中的时间和任务相对宽松和自主一些，可以专门为学生设置反思的时间，让学生在反思中学会反思、学会学习。通过反思，学生能尝试对自己的知识掌握情况和自己的学习过程进行审视，并制定新的学习计划，这是学生应用元认知和促进元认知发展的重要实践活动。

三、学会学习指向的中小学作业设计理念的建构

（一）目标：知识掌握与学习能力提升并行

作业目标是作业活动的指向，决定着作业的内容、过程及评价。同时，作业目标也是教师作业观的集中体现。当前的作业目标主要集中在知识掌握方面，对学习能力的提升则缺少有意的关注。一方面，作业目标与教学目标是相一致的，而教学目标中对学习能力提升方面的关注并未被广泛重视。虽然教师将教学目标分为知识目标与能力目标两类，但能力目标主要体现为学生对相关技能的应用，而不是关注学习能力。在三维目标中，过程与方法维度与学会学习高度相关，但在教学实践中却因缺少相关评价而难以实施。因此，作业活动中也与之相应地对学习能力的提升进行“选择性的忽视”。另一方面，教师在作业目标设计中没有认识到作业活动的特殊性。教师往往将作业视为是课堂教学的延伸，而忽视作业活动中学生学习方式的特殊性。对作业内容的选取、作业活动的组织以及作业活动的评价等都与课堂教学的设计模式趋同，而没有突出作业活动中学生自主性学习的特点。学习能力的提升需要以知识的掌握为基础，但如果不有意强调对学习能力的关注则容易使作业陷入“唯知识”与“唯技能”的困境。因此，作业目标中既要注重知识与技能方面的达成，又要注重对学生学习能力方面的关注。一方面，教师应该认识到学习能力是学生发展的基石，是教学活动的主要目标。学校所学的知识是基础的，也是有限的，学生更重要的学习往往发生在学校之外[9]。所以教师应该注重授予学生以“渔”，让学生拥有自主学习的能力。另一方面，教师应该认识到作业活动的特点，以学生学习能力的发展为指向，从而促进作业活动效能的提升。作业活动是发展学生自主学习能力的载体与契机，作业目标的设计除了关注学生知识目标的达成以外，更应该关注学生对自己学习过程的反思与调节，这样才能充分结合作业活动的特点，实现学生综合性的发展。这就要求教师在作业目标中，能够结合知识目标的达成设置监测学生能力发展的观察点，并且要在日常教学中注重与学生进行交流，了解学生元认知的应用过程，从而便于对学生学习能力的发展进行监测与评估。

（二）内容：任务的丰富性与背景的单一性相统一

作业内容是作业最主要的表现形式，既承载着知识与能力等目标，又决定着作业活动的形式等，是直接影响或指引学生进行学习的学习任务的集合。一方面，任务的丰富性可以促进学生的认知发展。从促进学生认知生成的角度考虑，作业中的任务应具备多样性与丰富性。从行为主义学习理论分析，学习需要重复的强化和刺激才能实现，丰富的任务可以让学生在多次的刺激中实现对知识的记忆与认识。从建构主义心理学理论分析，对同一知识以不同的形式进行刺激，能够促进学生在不同的情境中进行知识的应用，从而帮助学生实现对知识的精确化理解。此外，多通道学习理论也说明了多重刺激能更好地促进学生的学习[10]。因此，在作业活动中，同一知识可以通过不同的形态呈现，也可以被融入不同的背景中，还可以同时与文字、符号和图形等形式一起呈现，这可以更大程度地实现学生对相关知识的理解。另一方面，任务的丰富性也可以激发学生的学习兴趣。虽然作业内容一般是以文字的和静态的特征呈现的，但其决定着学生的思维活动和身体活动。对于传统的文本性的任务，学生需要利用自己的思维实现对任务的辨析并调用相关认知进行问题的解决，并最终将其转化为解决问题的答案。而对于互动性的任务如项目学习等，学生则需要根据文本任务投身到现实生活实践中去获取数据、建立模型等，并通过合作学习不断与教师和同伴进行交流，最终实现问题的解决。多种样态的任务可以消减学生单调的学习感，激发学生参与作业活动的动机，维持学生在学习活动中的注意力，但任务的丰富性需要占用学生过多的认知空间与时间。认知负荷理论认为，个体的工作记忆是有限的，在从事复杂的认知活动时，由于大量的信息元素需要加工而可能引起工作记忆的负荷，从而导致其无法有效地进行信息加工，这可以通过减轻学生的外部认知负荷与增加学生的关联认知负荷来实现对学生认知负荷的优化。梅耶等人认为，有效的教学设计可以降低学生的内在认知负荷[11]。认知负荷的优化措施是尽量减少学习者的内部认知负荷与外部认知负荷，适度增加学习者的关联认知负荷[12]。一种可行的方式就是实现任务背景的单一性。单一的任务背景可以减少学生不必要的多次理解任务背景的努力，使学生能把主要精力放在问题的思考与解决中，这样学生也可以有更多的时间集中精力围绕该背景进行笔记的整理和范例的补充。

（三）过程：学生的自主性与资源的支持性相联系

作业过程是学生较大程度地进行自主学习的过程，是最能体现作业活动特点的环节。就时间和空间而言，作业活动是独立于课堂教学之外的，作业活动中学生有着比较充裕的活动时间与活动空间。就活动特点而言，作业活动是在教师“弱辅助”的情境中进行的，这要求学生在作业活动中能够自主地进行计划的设立、监管学习过程、获得学习辅助以及作出反思与评价。一方面，作业活动要保证学生学习活动的自主性。作业过程的设计要维持和利用好作业活动中学生自主性学习的特点，以作业为载体，为学生创设自主学习的学习环境，使学生能够在作业活动中自主地制定学习计划、分配学习时间、选择学习任务、调控学习进程和学会反思评价。这是发展学生元认知的重要契机，学生只有在这种自主的学习情境中和自主地进行学习管理的实践中，才能更好地实现元认知的发展。元认知一般被分为元认知知识、元认知体验和认知调节三个组成部分，自主的作业过程可以促进学生元认知的体验，发展学生的认知调节能力，最终促进元认知知识体系的构建与完善。这可以在很大程度上促进学生元认知的发展，进而实现学生学会学习素养的发展。另一方面，作业活动要保证作业活动情境中学习资源的支持性。作业过程的设计要保证学生学习的自主性，这种自主性是建立在学习资源的支持性基础上的。学生与成人学习者不同，其在学习动机、学习的控制以及认知发展等方面与成人学习者有着较大的区别[13]。与成人学习者相比，学生如果在作业活动中无法得到有效的辅助与支持，那么其学习效能感会相应地消退，这可能影响作业活动的顺利进行，甚至导致作业活动的失效和无效。因此，在作业活动中可以为学生提供较为丰富的学习材料供学生查阅和参考，为学生提供信息化的学习材料获取工具供学生自主地进行信息的获取、辨识与吸收，为学生提供向教师和同学请教的交流机会供学生表达和理解他人的观点。这样就可以在为学生提供学习辅助的同时，发展学生获取学习帮助的能力，以及提升学生表达与交流的能力。

（四）评价：表现性评价与发展性评价相结合

评价具有导向作用。知识中心的评价一般是终结性的评价，其以知识的掌握及应用等为评价依据，更为注重的是学习的结果。能力中心的评价应该是表现性评价与发展性评价相结合的综合性评价，表现性评价是通过观察等手段对学生的学习过程进行评价，而发展性评价则注重对学生能力的发展提出指导性的意见。二者相结合可以实现对学生学习过程的评价与诊断，并实现对学生学习走向的引导。学习素养是学生在学习过程中逐步形成和发展的。在最基本的概念认识中，学生需要将旧经验与新概念进行联系，将新概念纳入自己的知识体系中。这是学生进行知识建构的过程，教师观察学生此阶段的表现可以发现学生建构知识的方法与效能。在知识的应用阶段，学生需要将自己“掌握”了的知识结合新的情境进行使用，在使用中实现对知识的精确化建构，教师通过观察可以了解学生对知识的掌握与反思情况。在学生与同伴或教师的交流中，教师可以通过学生的作品、表述与论点等观察学生对知识的理解情况。这需要教师用更多的精力对学生的学习过程投入更多的关注，或者也可以通过其他手段对学生的学习过程进行“留痕”管理，使其作为学生学习过程中的“证据”，并在此基础上对学生学习过程中知识掌握与应用的表现，以及学生学习兴趣与态度等方面的表现作出评价。发展性评价是突出过程性评价、注重评价诊断功能和关注学习者个体性差异的评价，其着眼于学生的发展，既考虑学生的个体差异以及实际发展情况，又考虑学生未来的发展。首先，发展性评价注重学习者的个体差异。这是“以学生学习为中心”的教学理念的落实过程，也是尊重学生个体差异的过程。其次，发展性评价是基于证据的，证据的来源正是评价者对学习者学习过程的观察和学习阶段性成果的搜集，这有利于通过分析学生学习的纵向历程，从中发现学生学习的特点及问题。再次，发展性评价注重评价的诊断功能。评价的目的在于发现问题并为学生提出科学合理的学习建议[14]，这是对学生的指导过程，也是教学生学会利用元认知调节自己学习行为的过程。

四、学会学习指向的中小学作业设计的实践路径

（一）作业目标设计：关注学生学习素养的发展

素养是知识与能力的综合体现，将素养作为作业目标设计的着力点有利于在促进学生掌握知识的同时，突显其学习素养的发展。学习素养的发展主要关注两方面，一方面是学科核心素养的发展，另一方面是学会学习素养的发展。学科核心素养是相关学科诸多知识与能力的载体，是以“大概念”的形式呈现的可以融合学科主要要求的素养[15]。作业设计中，要结合课程目标与教学目标设定知识与能力方面的目标，利用相关课时的“大概念”将其进行融合或者是突出其主要的目标。因为“大概念”中的“大”是相对的，对于一课时或一单元内容而言，可能其内容可以用一种类型的题或者一种相关的解决问题的模式所涵盖，这种典型的题或者解题模式便可以作为本节或本章内容的“大概念”，也可以作为相关作业设计的主要目标。这种目标介于微观的知识、能力目标与宏观的学科核心素养之间，是比较适切的易操作和可观察的教学目标。所以，教师在作业设计时要结合课堂教学目标，使二者的目标趋于一致，这有利于使课堂教学与作业活动形成合力。在此过程中，教师要研读课程标准，结合学情科学地设计教学目标，并将目标用合适的大概念所涵盖。除此之外，在作业活动中，可以结合该“大概念”目标的达成和作业活动的特点，为学生设计学会学习素养方面的发展目标，也可以结合学会学习素养的认知、情感、元认知与社会四个维度设计相关目标，认知方面主要关注学生的信息加工过程，情感方面主要关注学生的努力程度和学习效能感，元认知方面主要关注学生对自己学习进程的反思与调节，社会方面则主要关注学生的交流能力与获取支持等方面的表现。值得一提的是，学会学习素养的相关目标往往是隐性的，这往往会使得相关目标的设计显得空泛和抽象。所以，一方面，可以结合相关知识与能力方面的目标将其转化为显性的、能便于教师检测的指标。比如，可以将认知的发展转化为观察学生是否可以用多种方法解决同一问题，或者是通过观察学生是否能在相关概念的辨析中获得较好的表现，来判断学生是否实现了对概念的深刻理解。另一方面，可以尝试通过观察等方式了解学生学会学习素养的发展情况。比如，可以通过观察学生在作业过程中参与讨论的情况和学生完成作业的认真程度，来了解学生在社会以及情感方面的发展情况。

（二）作业内容设计：立足课程并科学设计

作业内容离不开课程要求与教学内容，但在作业中可以通过科学设计使得内容更好地服务于学生学会学习素养的发展。首先，可以通过科学设计内容优化学生的认知过程。第一，要注重内容的连续性。虽然每节课的作业要以本节课的知识为中心，但是应该注重将作业内容与前后内容相联系，帮助学生加深记忆，并为后续的学习奠定情境等方面的基础。第二，要注重内容安排。一般内容应该按照由易到难的顺序设计，这有利于学生更大程度地完成作业。按照布鲁诺的小步子原则设计作业，可以为学生搭建学习的脚手架，从解决最基本和最简单的问题开始，层层递进，最终实现问题的解决与能力的逐步提升。第三，可以采用变式训练的内容设计模式。针对同一问题用不同的情境呈现，让学生在不同的情境中识别和提炼该问题，也可以就相似的知识利用变式进行整合，让学生在同一情境中进行相关问题的辨识，最终起到对知识精细化建构的目的。其次，可以通过科普等形式帮助学生了解更多的元认知知识。元认知分为元认知知识、元认知体验和元认知调节三部分，对于学生来说，元认知体验和元认知调节都来源于经验，其对元认知知识的掌握非常有限。因此，教师可以在作业中采用小贴士等形式将心理学知识、学习论知识、学习法知识等展示给学生。教师未必要专门强调，可以让学生通过非正式学习的方式去了解、尝试和体悟。再次，可以通过介绍大学和专业等信息的形式提升学生的学习动机。每次作业内容中可以穿插一所大学或一类专业的信息，一方面可以让学生了解相关信息为职业规划做准备，另一方面可以无形中激发学生的学习动机。学生学习的一个重要显性目标就是考大学，这是对自己学习过程的最大回馈。作业中出现的大学信息无疑会激发学生对大学的向往，最终将其转化为学习的动力。最后，可以通过设计作业版式促进学生信息编码与反思能力的发展。作业活动是学生进行自主学习、自主反思的学习活动，而且是过程性和诊断性的学习活动，所以作业版式设计不能类似于试卷板式。可以借鉴康奈尔笔记法的思路，将作业页面分为三个区。主区是作业区，右边可以设置“要点区”，底端可以设计“反思区”。这样便于学生在做作业的过程中将作业过程或知识要点进行记录和提炼，也为学生设置反思的任务和机会，促使学生在作业活动中不断关注自己的学习过程。

（三）作业实施设计：注重学习环境的营造

作业实施设计是对学生完成作业的过程的设计。大部分作业设计的重心是对作业内容的设计，而对作业实施设计关注不够，这使得作业内容虽然得到了精心的设计，却可能因实施过程中的问题而没有起到理想的效果。作业实施设计的核心是为学生营造良好的作业环境。从外部环境来看，要发展学生的学会学习素养需要为学生营造比较自主、宽松和安静的学习环境，这样才有利于让学生在自主学习的环境中学会学习。因此，作业环境要有别于课堂教学环境，应该让学生在一个相对安静的环境中独立地思考、自主地选择学习任务以及自主地调控自己的学习活动。小学和初中阶段这样的环境主要由教师和家长合作进行创设，教师主要通过设计相应的作业内容与作业形式营造自主学习的环境，比如可以通过作业内容的选择性和层次性等使得学生在作业活动中具有一定的自主性。而家长则主要进行物理环境的创设和对作业活动过程进行必要的监管。高中阶段的作业则主要是在晚自习阶段完成的，学习环境的主要设计者和管理者应该是教师。所以教师既要注重作业内容与形式的设计，使之有利于学生的作业实施活动，又要注重学习环境的维护，保证学生在作业活动中能有一个独立思考的环境。从内部环境来看，主要表现为作业实施过程中是否能为学生提供支持性的学习资源。第一，教师可以在教学活动中帮助学生将学习要点、典型例题等记录在笔记本上，这样笔记本就能成为学生作业活动中的重要教学辅助资源，同样，课本和教辅资料也具备类似的功能。这些资源是静态的，但是可以起到一定的支持作用，也可以发展学生查阅文献资料和将所学知识进行归类整理的能力。第二，教师可以注重发挥作业实施过程中教师自身与同学对学生学习的辅助功能。在学生完成作业的过程中，教师可以通过现场指导和远程指导等方式为学生提供帮助，也可以组织学生进行小组合作作业，这有利于学生在与他人交流的过程中表达自己的思想并获得相应的帮助。第三，教师可以有意设计让学生通过信息技术等手段获取相关信息的作业。这可以促使学生学习和使用信息技术手段搜索、选择、获取和整理相关信息，从而提升学生应用现代化工具获取学习帮助与学习支持的能力。

（四）作业评价设计：丰富评价主体与评价方式

作业评价设计是指对整个作业活动进行综合性评价的设计，既包含对作业目标、作业内容和作业实施的评价设计，又包含对作业活动中学生的学习表现与学习结果等方面的评价设计。这需要注重评价主体与评价方式的多元化[16]。一方面，需要以多元的评价主体减轻教师的评价负担，丰富评价视角，提升评价质量。教师作为学生作业活动的评价主体，专业化的特点使其具有一定的权威性，加之教师也是作业的设计者，所以教师对作业活动的评价往往会更专业，但并非所有的评价活动都需要由教师来进行。在大班制的教学现状下，教师面对的作业往往近百份甚至超过一百份，这使得光就作业内容一项的评价就会占据教师相当大比例的工作时间。为了解放教师，让教师将更多的精力投入到对学生学习行为和学习过程的关注中，可以将学生融入评价主体。一是可以引导学生展开自评，即让学生对自己的解答过程与结果、学习情感的样态等进行评价；二是可以组织学生进行互评，即让学生相互评价同伴的作业成果与作业过程。另一方面，需要以多元的评价方式实现对学习者学习的综合性评价。评价可以分为量化评价和质性评价两部分。量化评价注重将学生的作业过程和结果转化成数据，比如教师可以通过学生作业的正确率了解学生知识理解方面的达成情况，通过统计学生作业活动过程中参与讨论的次数了解学生的参与度与获取帮助的能力。这是教师从直观方面了解学情的手段，也可以作为教师改善教学的重要依据[17]。质性评价注重通过观察、搜集学生的作业反思和访谈等手段获取学生的学习信息，然后通过了解作业活动中学生的表现和倾诉等途径知晓学生在作业活动中元认知、学习情感等方面的变化，了解学生对自己学习进程的认识与调节情况，最终实现对学生学习过程的质性评价。此外，质性评价还应该有诊断性和指导性的功能。教师可以通过质性的描述，结合学生在作业活动中的相关表现，为学生进行学习方法等方面的指导。