学校治理与教师评价的结构困境及其理论分析

孙晓波

（福建水利电力职业技术学院，福建 永安 366000）

教师评价源于绩效责任（accountability）的概念，是由教育领域的问责制和标准化运动所引发的全球性教育实践变革[1]。1970年代新自由主义（Neo-liberalism）的理念兴起，新自由主义的政治、目标及其全球策略使“市场、竞争、企业等成为所谓的社会形成力量”[2]，并不断地深刻影响着教育体系的模式和运行机制。学校越来越多地在外部责任制、管理主义和竞争市场的框架内运作，从而产生了“竞争绩效文化”[3]。“竞争绩效文化”将教师的主体责任嵌入到教育执行的过程中，从而导致教师的知识资本和职业发展与学校和学生学习成效通过客观和理性的衡量标准联系在一起，即教师的教学工作必须服务于学校的绩效要求。作为教育评估（Education evaluation）体系中面向个体的教师评价（Teacher Evaluation）也逐渐成为教育行政与管理领域的一项重要内容。从功能上分析，教师评价作为促进教师素质提升的政策工具，既是教师专业发展提升的可行途径，又是学校绩效考核与管理的重要机制，所以教师评价既是一个理论问题，也是一个实践问题，更是一个政治问题[4]。因此，建立一套行之有效的教师评价制度绝非易事，其中还有很多问题值得探讨甚至存在争议。

1 两种教师评价逻辑及其冲突

一般而言，教师评价的结果，即可用于教师的选拔聘任、职称晋升、职务调整、薪资发放和绩效奖励，也可以用于促进教师专业发展和素质提升。故而，在教师评价制度中，一直存在两种不同的观点，相对的也发展出两种不同类型的评价应用模式。

绩效控制评价取向又称为科层取向(bureaucratic approach)或垂直式(vertical approach)的评价取向，即教师评价的“控制观”。绩效控制评价取向强调教师教学绩效责任表现的考核和评价，其结果为学校人事决策的奖惩提供有说服力的证明。“控制观”所发展出来的评价模式易于应用，也有利于学校管理和人事安排。绩效控制评价取向将教师视为“经济人” （economic man），学校以“绩效管理”为目的，偏重社会管制、工具理性、重视权威、讲求技术，学校透过绩效控制评价取向的严格控制与操弄，加强绩效管理，提高竞争力[4]。绩效控制评价取向在评价中注重教师过去的表现，是典型的总结性教师评价制度，忽略了教师的自我反省、改进与提升。绩效控制评价取向背后的主宰逻辑是“科技理性”和“工具价值”，将教师视为教育的工具，漠视教师发展的主体价值，加之教师评价制度设计无法实现真正的公正公平，因此常常会导致多种负面效应。Goldstein（2001）指出：学者和实务工作者都认为传统的教师评价是无效的，必须扬弃过去偏重科层控制的教师评价方式[5]。

专业发展评价取向又称为教育取向（educative approach）或水平式（horizontal approach）的评价取向，即教师评价的“非控制观”。专业发展评价取向以提高教师专业能力、促进教师专业发展为目的，重视教师教学历程，透过教师评价促进教师发展专业能力、找出教学差距、改善课堂工作、提高教育质量，是一种发展性和形成性的教师评价方式。专业发展评价取向所发展出来的评价模式，扬弃了科学管理的科层控制，实施相对复杂，效果体现也相对缓慢，但却能真正促进教师的专业发展。专业发展评价取向视教师为“社会人”（social man），教师参与评价的所有活动，并与学校其他成员互动、沟通、对话、分享，从而得到成长。专业发展评价取向主张权力下放、民主参与、自我评价、教学反思，从而激励教师个人与学校共同发展，以提高教育质量。它是以一种面向未来的视野看待教师的发展，尽管专业发展评价取向也会判断教师在评价前的工作表现，但更关注教师在现有基础上的未来发展。Marzano（2012）[6]对3 000位教育人员所做的调查研究发现，教育者一般都认为教师评价应兼顾教师的绩效评估以及教师的专业发展，但教师的专业发展提升应得到更大的重视。

两种教师评价的取向形成深受学校的组织结构设计及其背后支配逻辑的影响，要理解教师评价制度的发展必须要对学校组织结构及其管理模式进行理论剖析。

2 学校组织模式与教师评价的结构困境

几乎所有的现代组织包括学校基本都具备Max Weber的理想行政组织体系的特征：标准化职责、技术资格、正式沟通渠道、规章制度和权力等级等。学校的科层式组织的管理是自上而下发生的，从而形成了精确、快速、清晰、连续、统一、从属和高效的结构，而其结构背后的基本力量是学校最高管理层的集中化、技术结构的正规化和教师的专业化。学校的工作氛围是非个人导向的，基于事实而非感情做出决策，这种客观事实使学校管理者和教师在理性上是平等的。在学校里，分工主要是基于教学目的，在分工的基础上，教师以技术资格为基础的形成职业定位和专业化，也形成了根据资历、成就或两者兼具的职称晋升制度，但职称晋升在某程度上取决于上级的判断。为了培养对组织的忠诚，理想行政组织体系，必须保护具有特殊技能的个人不被任意解雇或拒绝晋升，并通过这种行为将保护制度化。

韦伯认为理想行政组织体系的所有特征在逻辑上都是一致的，而且分工（专业化）、非个人取向、权力等级（集权）、规章制度（正规化）、职业导向（专业化）等原则通过相互作用，获得最大的组织效率，实现组织的目标。然而，无论是理论分析还是实证研究都表明，在组织运作的现实世界中进行的并不是那么顺利。韦伯模式的组织原则之间并不一定相容，存在着功能失调或负面后果的可能性，而韦伯对此关注有限：分工和专业化可以产生专业知识，但也会产生厌倦感；非个人取向可能会提高决策的合理性，但会影响组织氛围；权威的等级制度确实加强了协调，但往往以牺牲沟通为代价；规章制度加强了正规化，但会招致组织僵化和官僚主义；职业导向能产生员工忠诚度并激励员工尽最大努力，然而它与资历和成就为基础的晋升不一定相容。

韦伯（1947）提出了纪律和专业知识的中心重要性，他坚持认为“官僚行政从根本上说是在知识的基础上进行控制”[7]。但是除非基于“技术能力和专业知识”的权威和基于“等级职位上”的权威之间不会发生冲突，否则矛盾和冲突的根源在于韦伯模式所不可或缺的这两个权威基础。Talcott Parsons（1947）[8]和 Gouldner（1954）[9]都曾质疑韦伯模式的官僚制度的指导原则是基于技术能力和知识的权威还是基于法律权力和纪律权威。事实上，Gouldner (1954)[9]和 Constas (1958)[10]认为：韦伯模式描述的官僚机构隐含着官僚原则与专业化两种关键组织要素。Blau和Scott（2003）[11]对韦伯模式双重性质的分析也导致他们得出结论：韦伯未能区分官僚原则和专业原则，这一结论已经得到许多实证研究的支持[12-13]。

科层制组织的规章制度（纪律与正规化）和职业导向（专业化和专业知识）是应对不确定性的替代方法，纪律与正规化缩减了不确定性的范围，专业化和专业知识则提供了处理不确定性的知识，但这些可选的理性模式经常混合在一起，会导致某种程度的紧张和冲突。绩效控制评价取向基于官僚原则，而专业发展评价取向则是源于职业原则。建基于韦伯模式的学校组织必然要继承韦伯模式的双重性质，而这种双重性则构成了两种教师评价观念矛盾的根源。尽管学校中教师的专业原则与管理者的官僚原则之间存在许多相似之处，但冲突的可能性仍然存在，因为两个原则之间确实存在差异。专业行为的最终依据是专业知识，而官僚行为的最终正当性在于其与组织规章制度的一致性和上级的批准，这就是两种教师评价观念冲突的主要根源——“专业知识与自主”与“官僚纪律与控制”之间的冲突。一些研究支持这样的观点：如果学校增加教师的专业自主权，就可以在一定程度上避免官僚取向和专业态度的冲突[14-15]。

3 松紧耦合理论与学校治理

Charles Bidwell（1965）[16]分 析 了 学 校 组织的结构性松散现象，他将学校描述为管理风格和结构松散的独特结合：教师在教室中独立工作对教学和学生拥有广泛的自由裁量权，从而出现学校内部的结构松散；同样，不同学校的管理者在课程、教学方法和教师选择方面享有广泛的自由裁量权，不同学校之间也存在着结构性的松散。K.E.Weick（1976）对松散耦合（Loose coupling）的概念进行了详尽研究，认为：“耦合事件是有反应的，但每个事件也保留了它自己的同一性和它的物理或逻辑分离的一些证据的图像”，松散耦合意味着相互依存程度最低的元素之间的联系较弱或不频繁[17]。在文献中，松散耦合的概念通常在相对意义上和紧密耦合（Tight coupling）同时出现[18]。

松散耦合的概念强调了组织被共同的信念、规范和制度化的期望维系在一起的潜力[19]。教师对其工作内容和教学方法有很大决定权，传统上教师的教育教学工作并没有受到强烈的干预，因此教师拥有决策的可能性并能够自主设定并实现其职业目标[20-21]。组织和教师个人自治的存在是松散耦合教育组织的一个重要特征[22-23]。松散耦合促进的教师自主性与工作满意度和工作承诺有着密切的联系，但有可能导致教师过于自治而缺乏足够的责任[24]。教育组织的松散耦合性质对教育组织的领导和管理提出了挑战，如果耦合保持松散，组织将离现代高效教育组织的理想越来越远[25]。

在问责制和竞争绩效文化导向下，教育组织的显著变化表明了从松散耦合向紧密的、更具管理性的耦合的转变。紧密耦合指的是组织中的标准化、强相互依赖性和中央集权[26]，紧密耦合的教育组织具有强大的官僚控制特征，学校使用控制相对严格的规章制度[27]，将教师与组织愿景、理念、目标、价值观等联系起来共同描述组织和层级结构，即“为促进和提高学校目标的实现而构建的结构”[23]。紧密耦合在教育系统中运作，“通过形式化以及依赖规则和程序来指导教师和学生的行为”，紧密耦合使学校能对持续变革进行管理，目的是通过战略规划实现可行性和有效性[19][28]。在紧密耦合的教育组织中，教师的工作受到行政命令的控制，进而减少了教师影响其工作内容和协商其专业目标的可能性[19][21]。然而，即使在紧密耦合的教育组织中，成员也可能积极诱导机构指令，并使其与组织宗旨和目标的认知相一致[22]。

教育组织中还存在着同时耦合（Simultaneous coupling），组合（combination）、纠缠（tangled）、混合（hybrid）以及同时共存（simultaneous）等几个概念都曾被用来描述教育组织中松散耦合和紧密耦合并存的现象[20][29][30][31]。同时耦合是指在不同的关系和情境下，组织各组成部分在耦合的松散性或紧密性上的差异[32]，即“一个有组织的系统的任何两个元素都可能嵌入到许多系统元素的关系中”[28]。教育组织中的要素和耦合存在于两个维度：由制度遵从性建立的要素和由理性设计确定的要素，这些系统同时是“开放和封闭、不确定和理性、自发和深思熟虑的”[30]。在同时松耦合和紧耦合中，紧属性集中在严格控制的核心价值上，而松属性集中在自主和创新上[33]。因此，混合型组织和同时耦合的好处是，组织可以抓住集中和协调的优势，同时努力利用分散结构的优势[19]。总而言之，研究表明，“有效”和“优秀”的学校同时是松散和紧密耦合的[34]。

4 同时耦合治理模式与教师评价模式发展

耦合理论提供了一种根据教师行为模式的相互关系来概念化教育系统的方法[27]。研究结果证实，松散耦合和紧密耦合现象仍然与当前的教育实践和管理产生共鸣，学校同时采用松散耦合和紧密耦合即同时耦合模式可以提高学校的效率，并在工作中赋予意义[34]，因为松散耦合允许教师个人和学校行政部门的创新性和自主性以及工作满意度，而紧密耦合需要监督，指导和管理是将成员与组织目标结合起来，并提高组织效率的工具。

在学校管理活动与实践中，同时耦合模式最常见的应用领域就是教师评价，松散耦合使得教学活动、教学环境与管理活动之间的联系适度薄弱，从而为教师专业发展创造出空间和可能性，松散耦合的间接监督能在更大程度上鼓励良好的教学[35]。紧密耦合则从制度建设、绩效管理、质量控制等方面对学校教育教学行为进行规范，从而保证教师的教学活动符合整体目标。从教师的角度来看，松散耦合是有益的；从领导的角度来看，紧密耦合是有益的。因此，从教师评价角度分析，教育组织应该充分利用其松散和紧密的结构，从而努力实现教学的同时耦合、有效性、协作、谨慎和工作满意度。

很多教育改革者呼吁重新设计学校结构，使其对有能力、有技能的教师更加友善[36-37]。使学校远离形式化，向更加分散和专业化的办学方向发展。简言之，即建立扁平的专业科层行政机构，专业科层行政机构用“允许权力下放且行为可预测的标准化结构”来定义[38]。学校是行政官僚主义的但不是集权式的，教育教学是学校的核心部分，将技能标准化作为主要的协调机制，教育行政管理和教师职业化是关键的过程。行政管理人员和教师通过培训实现技能标准化，从而建立了专业科层行政机构的协调基础，学校的管理者和教师都是能力很强、训练有素的，他们控制自己的工作，从而实现协同共治和分布式管理。

分布式领导（Distributed leadership theory）理论是当前学者和实务工作者普遍接受的，因应学校这种特殊的松散与紧密双重系统结合的组织特性（理论上称为“双重系统理论dual systems theory”）而新兴起的学校管理和教育领导理论。分布式领导的主要特点是将专业科层结构的指挥和控制模式逐渐转变为分散模式，也就是说将权力下放给半自治的下级部门。分布式领导实践专注于学校领导及其追随者协同工作、解决问题以及实现目标，也就是说将传统个体领导责任转变为多个个体或团体领导责任，从而通过多重领导来指导和完成在规模、范围和复杂性不同的诸多任务，这种将领导权分配给整个组织的管理模式为解决教师评价的结构困境提供了实践指导。

5 结语

教育标准和评估的改革已经成为各国教育发展的主题，如果不能准确评估教师的教学，向教师提供高质量的反馈，那么教学就不会得到改善。但是测量教学是很困难的，教学是教师、学生和内容之间的复杂互动，教师及其教学行为对学生学习产生重大影响的事情有很多，因此很难用单一方法来论断其好坏。教师评价需由评价人员、受评教师与学校三方共同合作完成。无论是绩效控制评价取向下的总结性教师奖惩评价，还是专业发展评价取向下的形成性教师发展评价，完全切割对待并不恰当，因为教师评价的根本目的是促进教师专业成长，绩效评价及奖惩只是一种手段。从教师评价理论与实践的发展历程来看，教师评价已经逐步走向以理解与对话为基础，从一元走向多元，强调教师参与评价过程，重视教师需求与发展，通过动态循环的过程，充分沟通倾听教师的需要，以促进教师专业成长。如何从教育制度设计着手，提升教师素质、热情和动机，以提升教育品质，这是当前教育评价首先要解决的问题。本文分析了学校组织结构与同时耦合治理逻辑，教师评价改革不仅仅是评价模式的改革，更应重视其背后的组织结构和治理逻辑的协同。唯有实现治理逻辑的统合，方能建构科学、公平、有效的教师评价体系。