关于小学数学核心素养导向下的深度教学思考

黄孝梅

（罗田县河铺镇八迪河小学 湖北·黄冈 438616）

在学生发展核心素养中，核心素养被界定为“学生应该具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。素养包含了知识、技能、理解、价值观、态度和欲望的复杂组合。《义务教育数学课程标(2011年版)》指出:“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。”同时明确提出了十个关键词，即数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。基础教育的目标不是培养学生掌握某个特定行业或特定机构所需的技能，而是具备可迁移的和可持续的学习结果，成为自主的和终身的学习者。通过教师的日常课堂教学过程的分析，发现当前小学数学教师课堂教学中仍存在一些问题：（1）教师没有深入解读文本，学科知识表层化。教师游离于学科的本质和知识的内核之外，对学科教材和实际教学内容的理解缺乏应有的深度。（2）教师留给学生思考、操作、表达说理的时间和空间不够多，在课堂教学中教师没有耐心等待或引导学生，就急于替学生表达，或者请其他学生代替回答。很多时候都流于形式。（3）学生学习形式单一，合作流于形式，缺乏实质性。新课程提倡合作学习的学习方式，但不是每节课都适合合作学习的。（4）在经历知识形成的过程中，学生的操作与观察、语言、思维分离。倡导深度教学，防止学科知识的浅层化和学生思维的表层化，是数学学科教学走向核心素养的一个突出表现。“深度教学”是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习有赖于深度教学，深度教学有赖于教师。为此，以下是笔者基于单元整体教学设计，研究小学数学核心素养导向下的深度教学的几点思考。

1 研读教材，促进深度学习

认真研读教材，是构建有深度的数学课堂的基础和关键。教材分析的价值就在于可以为目标提供依据、找准核心知识和内容本质、思考学习的过程。那又该如何进行教材分析呢？首先可以通过横向纵向分析，横向分析是指通过单元结构、编排特点、学习过程方法以及不同版本知识点比较；纵向分析是指前后知识的联系、地位和作用、进阶点和迁移点等，要从数学学习内容本身去思考，挖掘教材内涵。其次分析教材内容与社会、生活的联系，帮助学生把知识进一步应用到问题情境之中，旨在使学生把所学的技能运用于现实生活中，着重使学习者对其生活世界形成意义，能够用活生生的知识来解释世界，师生在互动中认识世界，创造知识。同时，学习者不是知识的接受者，而是意义的创造者，学生通过生活实践来理解与巩固知识技能，从而提升解决综合问题的能力。如“圆柱”教学的时候，在圆柱认识的时候，教师先展示了一个圆柱形茶叶桶，再让学生把茶叶桶抽象成立体图形，观察思考并提问：圆柱有什么？有点、线、面，那它们又有什么关系？通过层层提问推进，让学生自然联想到假如圆柱横切，展开视图切截围合平移，就联想到我们以前学习的长方体，通过转化，发展学生的空间观念，建立了圆柱认识的路径：实物—立体图形—平面图形—立体图形—实物。在整个圆柱认识的探究过程中，教师是创造条件让学生亲身经历学习的过程，收获活动的经验。教师要善于依托学生已有的认知基础，以恰当有深度的问题激发学生思辨，探究知识背后隐藏的道理。

2 整体把握，单元教学

如何落实深度学习？必须用少量主题的深度覆盖，去替换学科领域中对所有主题的表面覆盖，这些少量主题使学科中的关键概念得以理解。基于这种理解，就要求我们把孤立零散的课时碎片连接成系统组织的课程单元，作为课程开发与实施的基本单位，为核心素养的培育提供时间上的保障，形成我们在教书育人上做出战略安排。核心素养的真正落实，不仅仅单靠单节课，需要站在整体把握的视角下设计课程，实施单元教学。同时单元教学也能更好地实现学生充分的经历知识发生和发展的过程，让学习真正发生。在进行课程单元设计时，我们要在确定单元主题内容的基础上，对单元进行整体的设计，确定单元的学习目标，形成单元的整体学习规划，有计划的设计深度学习教学活动，并针对活动完成情况设计可持续的深度学习评价的完整过程。单元学习主题是小学数学核心内容中具有深究迁移价值的核心内容，对学生的学习具有挑战性，对理解一类数学内容具有代表性，蕴含着重要的学科思想，有助于学生核心素养的形成。比如：《乘法口诀》单元教学设计中，原来教材结构上是很单一的，基本上是一个口诀一节课，通过进行单元整体把握，我们把编制2-9的口诀浓缩到了3课时，即学习2和5的口诀一课时，编制口诀（3-9的乘法口诀）两课时，另外增加方格纸中的乘法口诀（意义）、探秘乘法表（整体规律）、乘法口诀表为什么到9×9=81、实践活动。通过整体后的设计课程，围绕单元具体观念的单元架构指向儿童的深度理解和迁移，加大了探究空间和挑战性。设计的“方格图中的乘法口诀”的练习课，其目的是深度理解意义，探索单句口诀的规律，建立口诀间的联系。接着我们提出了这样的问题：口诀有什么规律？为什么到九九八十一？怎样解决孩子的问题呢？于是增加了探索乘法表的规律和继续创编口诀这两节课，目的就是为了回应孩子的问题，同时也回应了本单元的第二个和第三个单元具体观念，口诀之间是有规律的，乘法口诀是乘除法运算的基本事实。最后将所学应用到生活实际，设计了一个实践活动，让孩子在活动中感受口诀能解决更多的问题。我们可以看到，在所有的课时中，都是在理解意义，感受口诀间的联系。通过这样的设计我们就把观念植根于儿童心中，让他们经历不断“厚积”的过程，今后才能够有“薄发”的机会。

3 深度学习下的探究性学习

弗来登塔说：“学习数学最佳的方法是让学生进行知识的再创造，也就是学生要知识发现或创造出来；教师的任务是引导学生进行这种再创造工作”。探究性学习是让儿童通过自主地参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力，同时形成认识自然的基础——科学概念，进而培养探索世界的积极态度。而在小学数学探究性学习过程中，我们要精心筛选探究内容。那什么样的内容适合探究学习呢？（1）需要操作的活动。（2）知识发展链条清晰的。很多知识间前后联系紧密，学生可以利用已有的知识经验和新旧知识的“生长点”与“连接点”进行探究。在现行的教材中，各个领域都是遵照螺旋上升的原则编排的，在教学设计时教师要弄清每个链条的基本线索和结构，把握每个阶段的重难点以及核心的思想方法，找到知识之间的联系。比如：《小数乘法》时，学生已经学过积的变化规律，小数点位置移动引起小数大小变化的规律，整数乘法等知识。因此，可让学生利用已学过的这些知识，引导学生自主探究，提出探究要求。（3）有规律的内容。探索规律是小学数学一个重要的学习内容。例如运算定律、商不变的性质，小数、分数、比、比例的性质等。这些知识规律较为明显，在教学中可以充分放手让大胆学生进行探究。（4）方法、答案开放的。比如：《植树问题》提出问题产生争议：在长1000米的小路两旁每隔10米种一棵树，一共要准备多少棵树苗？（课堂教学实际情况是学生确实产生了争议，说100棵的居多，但是也有说101棵和99棵的）；利用学具小组探究：在植树问题中棵数和间隔数之间有什么关系。探究性学习的内容确定后，接着就需要确定探究性学习内容的“探究点”在哪里？比如《小数乘法》的探究点就在知识的生长点（结点），学生已经学过积的变化规律，小数点位置移动引起小数大小变化的规律，整数乘法等知识。因此，可让学生利用已学过的这些知识，引导学生自主探究，提出探究要求：能不能把小数乘法转化成已学过的整数乘法进行计算；怎样确定积的小数点位置。明白“探究点”后，我们就要设计有效的探究活动，探是过程，究是结果，最终的目的合适让学生自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的内在规律和联系。

新课程标准下的小学数学课堂教学，强调学生发展。注重调动学生内在潜力，培养深度学习的能力。总之，数学学科核心素养的深度学习目标设定上是落实发展，紧跟时代潮流。大数据时代的到来，必将推动教育的变革，我们要走在时代前沿，把握时代脉搏，更需要我们聚焦深度学习，培养学生学科核心素养，追求最适合学生学习发展的教育。