实践场域中的职业认同

赵宁宁　何艺璇

教育实习是职前教师发展的重要环节，是理论与实践结合的重要课程，也是初步感知教育实践场域的一个重要机会，对教师成长具有重要意义和作用。目前，已有关于教育实习与教师成长的研究大多聚焦在教育实习对职前教师的教学知识和教学技能的提升方面[1]，而围绕教育实习与教师职业认同的研究比较少。职业认同是教师职业发展过程中的重要因素，它能够帮助教师形成具有认同感的职业社群，并形成独立的职业发展能力，最终提高教师的教学能力。

教育实习是一个高等教育与基础教育衔接的实践活动，也是初步形成教师职业认同的教育实践场域，但是这种机制是如何实现的？本研究试图通过叙事研究分析在教育实习实践场域中发生的各种矛盾与冲突，并构建职前教师职业认同的内在逻辑。

一、职前教师在教育实习实践场域中的职业认同

职业认同是指个体与情境相互作用之后，对职业产生的心理倾向[2]。它是一个动态的、复杂的平衡过程。在教育实践场所内，通过实习这个活动，职前教师要完成从“先赋角色”到“职业角色”转变的第一步。已有关于教育实习和教师职业认同的研究发现，经过教育实习，职前教师的职业认同会发生变化[3]。

有部分研究表明，教育实习过后，师范生对于教师职业的情感态度更加积极，从教信念也更加坚定[4]。还有部分研究表明，学生年级越高、实习次数越多，职业认同越低;实习工作和收获的多样性、收获影响的深刻性以及实习基地的师资及教学水平对学生职业认同有显著影响;但实习工作与学生自身兴趣的相符程度、实习评价和激励制度以及本学院指导老师的指导质量则只与职业认同中的某些维度具有相关性[5]。

然而，也有部分研究认为，教育实习对教师职业认同并没有太多影响。实习前后师范生职业认同感并没有显著差异，而且实习显著降低师范生的职业意志水平，在职业认同感整体及其他维度上，实习没有产生显著影响[6]。

还有研究认为，教育实习对于职前教师的职业认同的不同子维度影响也有所不同。一方面，教育实习提高了师范生的总体职业认同及职业情感、职业意志、职业行为倾向等，具体在职业价值认同、职业热情等9个二级维度上有所增益;另一方面，教育实习不能提高师范生的职业能力认知、职业特征认知等4个二级维度，不仅如此，实习甚至会有消极影响[7]。

总的来说，已有研究为教师实习研究提供了重要启示。然而，在教育实习的实践场所里，职前教师的职业认同为何会发生变化？又是如何发生变化的？厘清这个机制，对于提高职前教师的职业认同具有重要作用。

本研究选取了某师范大学某专业的15名教育实习成绩为优秀、中等和较弱的职前教师进行访谈。15人均为刚参加教育实习的本科大四学生，实习时间为4个月，平均年龄为21岁，其中，女生13名，男生2名。本研究通过访谈的编码和整理，抽取了关键的概念找寻转变发生变化的关键机制，并从中抽取3个在场域中产生矛盾和冲突的故事。

二、职前教师职业认同转变的叙事研究

1. “阴阳教案”—指导教師缺失下的无声反抗

M同学的实习学校位于地处我国西北部的偏远家乡，她在这所当地的重点中学展开了自己为期十周的教育实习。在教育实习之前，M同学有着较为丰富的支教经历，在与学生相处的过程中她逐渐感受到教学的乐趣，从而转变了对教师职业的态度，立志做一名语文教师。

（1）实践场域中新旧教育理念的尖锐冲突

当谈及教育实习中对自己产生重大影响的一个人或一件事时，M同学不假思索地提到自己的指导教师：

在我进行某课程内容备课时，我与我的指导教师产生了矛盾。当我把自己原创的教案拿给指导教师看时，教师直接否定，说：“你重写，你这写得不对。”我当时就被气哭了。

（M-22-20190104）

原来，M同学的指导教师是该校教学经验丰富的老教师，虽然从教龄上看属于专家型教师，但教育观念较为陈腐，平时在课堂上多使用“满堂灌”的填鸭式教学法。M同学作为师范类大学的本科生，在本科学校接受了为期三年的先进的教育理念，一心想要在实习学校大展身手，学以致用，检验教育理念的可操作性。当朝气蓬勃的“革新者”与暮霭沉沉的“守旧者”相遇，冲突便不可避免地爆发了。

指导教师说：“没事，你先回去改吧，如果觉得讲不了就不要讲了。”我在第二份教案中稍微收敛了一点，用提问的形式代替了大多数课堂活动。指导教师说：“你的提问太多了，活动也太多了，还是不行，你再拿去改。”然后我就上网下载了一篇教案改了改，把那份教案拿给了指导教师。指导教师说：“这才是好的教案。”

（M-22-20190104）

从M同学的叙述中，我们可以感受到，M同学与指导教师之间的冲突，实际上代表着新、旧两种教育观念的冲突。教育改革的实质，便是在学校推行先进的教育理念，革除落后的教育理念，从而实现最终的教育目标。以M同学为代表的一批在高等师范类院校接受过先进教育理念洗礼的师范生，便是这场改革的“主力军”和“先头部队”。当指导教师与自己的教育理念发生冲突，有不少师范生会迫于形势的压力向指导教师低头，选择放弃自身的理念，站在指导教师的一边，M同学又该何去何从呢？

（2）“屈服”还是“反抗”

原本，M同学很重视这堂课的讲授，计划拿这堂课的现场教学视频作为申请优秀实习生的案例素材。然而，由于指导教师的干涉，M同学的现场教学效果并不理想，没能讲出自己的风格。

当M同学与指导教师之间处于对峙状态时，办公室内另一名教师对M同学进行了及时的“点拨”：

在我跟指导教师针对这堂课的教法展开争执的时候，办公室的另一位教师目睹了全过程。之后我的指导教师离开办公室去上课。这位教师告诉我：“在学校实习不能只关注学生，还要关注指导教师，不要按照自己的风格去上课，要按照指导教师喜欢的风格去上课。”

（M-23-20190104）

迫于强大的精神压力，M同学选择暂避锋芒，听从指导教师的安排，尽管已经做好了思想准备，可在执行的过程中还是觉得难以理解和接受，觉得自己被限制了自由。不甘心于此的M同学曾试图在教学环节偷偷加入自己的想法，结果被指导教师发现，并评价“你以后不要这样做”。

从M同学的叙述中我们了解到，M同学的指导教师在整个实习期间对她的控制都很严密。即使是偶尔创新，只要被老师发现，就会遭受无端的否定。在这样的高压环境下，M同学能坚持自我吗？

（3）“阴阳教案”的诞生—高压环境下的无奈之举

M同学在实习期间曾听过实习同伴的课，由于这些实习同伴的指导教师对实习生的管理较为宽松，因此，这些师范生在上课时几乎不受到外界的制约。

访谈者：你会羡慕这些同学吗？

M同学：会。之前的课都是按照指导教师的思路来的，上得很生硬，那些课都不是我的，我想上一节自己的课。

（M-23-20190104）

M同学凭借着坚定的信念，积极为自己在实习学校寻找生存空间，虽然自己的第一版教案遭到了指导教师的无情否定，但她仍在坚持不懈地为自己的教案寻求修改建议。

在我们的实习学校还有其他几所师范院校的语文学科的同学，我把自己的教案分别拿给他们看。他们看完后觉得我的教案还可以，提出了自己的修改意见，然后我采纳一些比较合理的建议，不断修改我的教案，也就说我现在的“记梁任公先生的一次演讲”的教案，有一份是按照指导教师的要求写的，有一份是我自己写的，一共有两份。

（M-24-20190104）

M同学的“阴阳教案”就这样诞生了。从M同学的遭遇里，我们不难体会到指导教师在师范生教育实习过程中产生的重要影响和作用。指导教师的支持能够促进师范生的成长，这则案例中指导教师支持的缺失甚至指导教师的阻挠为M同学的实习带来了麻烦的同时，也极大地阻碍了M同学的成长。然而，令我们感到欣慰的是，M同学凭借对教学的热爱和执着，积极寻求指导教师之外的其他人的帮助，如实习同伴。在本次实习中，M同学的教学梦想之所以没有完全泡汤，也得益于同伴互助行动的开展。

2.“剧情大反转”：“问题学生”叛逆行为下的“脉脉温情”

N同学在我们采访的15位同学中很有代表性，在最初填报高考志愿的时候，她的报考动机主要来源于家人和教师的支持，自己对于教师职业并没有强烈的向往。但在教育实习结束后，N同学下定决心去做一名中学语文教师。

在谈到引起自己观念变化的原因时，N同学直言：

当你在实习过程中，感受到学生对你的尊重，原来学生也是喜欢自己的。这个时候就会觉得，原来教师这份职业还是很不错的。

（N-24-20190104）

N同学实习时执教的班级并不是年级中的优秀班级。相反，在这个班里，有个别以欺负年轻老师为乐的“问题学生”，连N同学自己都没有想到的是，自己和班级同学的情谊，恰恰是从一件令人恼怒的小事开始的。

N同學和众多实习教师一样，每次预备铃响起时，便提一个凳子从教室后门进入教室听课。然而，坐在教室最后的学生总是故意给老师“使绊儿”，将教室的后门锁死，这给N同学带来比较大的麻烦。

我每天都去教室的后排听课，班里的同学都知道。但是，我每次想从后门进班，怎么敲门都没人给开，所以一直都是拖着很沉的大凳子从前门进入教室，然后再走到后门，非常麻烦。

（N-25-20190104）

N同学性格较为内敛和隐忍，由于自己实习教师的身份，她觉得自己不便于跟班级学生直接发号施令或者产生冲突，因此在每次敲不开后门时，都会主动选择从前门进班。但没想到一再的忍让只会换来学生的“肆无忌惮”，终于有一天，矛盾爆发了。

有一次，在我又一次敲后门的时候，一位学生把门打开了，我很生气，直接问他：“你们为什么不开门？”那个学生很皮，平时上课纪律性也差，就跟我一直斗嘴，说：“就不开！就不开！”我当时是真的很生气，就跟他争执了起来。

（N-25-20190104）

然而，正当N同学决心跟学生“死磕到底”时，这位同学的一句话瞬间让剧情发生反转—

我当时情绪很激动，快要被气哭了。这时候，那个男生突然跟我说：“不给你开后门，以后你每次进教室你就只能走前门了。每次你从前门进教室，我们大家就能多见你一面。你天天从后门进教室，来和去我们都不知道。我们很怕有一天你会跟之前实习的化学老师一样，不打声招呼就告别。”

（N-25-20190104）

在双方争执激烈的当口出现这样一幕，N同学表示也是自己始料未及的。

我当时就惊呆了，也非常感动，因为完全没有想到会是这样的原因。我看着这位学生，什么也说不出来。这个学生在班上不属于乖孩子，在此之前我一直以为我不会受到这类学生的欢迎和喜欢。

（N-25-20190104）

在经历了这件温暖的小事之后，N同学对班级学生的感情发生了较大变化。在此之前，她一直认为教师和学生的关系应该是分明的，也不相信自己真的能和学生成为朋友。但在经历了这件事之后，N同学开始正式反思自己和班级学生相处的过程。

在离开实习学校之前，我仔细想了一下我跟学生的相处情况。我突然发现自己其实非常舍不得班里的孩子们。我会真心地喜爱学生，甚至不是因为这个学生在学业表现上有多突出，我很善于也很乐于发现学生身上的闪光点，并会为此感到幸运和感动。所以经过实习，我就坚定了“做老师”的想法。

（N-25-20190104）

N同学正是在与班级学生相处的过程中，逐渐发现了自己喜欢与学生相处，能够和学生建立起比较亲密的师生关系，再加上N同学本人善于对自己的过往经历进行反思总结，因此，在实习结束后，对于教师职业的认同感显著增强，并最终决心选择教师这一职业。

3. 来自学生“当堂挑衅”：自我反思的力量

早在高中阶段，X同学的职业计划就是做一名教师，由于自己能够在向他人传授经验的过程中获得成就感，再加上自己对学科本身的热爱，X同学对于自己的职业生涯始终有信心。然而，本科阶段开展的教育实习的第一个星期，发生在课堂上的一件小事就彻底打破了她原本对自己的看法。

我实习的学校是一所省级甲等学校，学校的生源很好，学生都很优秀。实习第一周，由我上一节班会课。我自认为那堂课我准备得很充分，表现得也比较得体。然而，课刚上不到一半，一位同学就坐在椅子上，大声说：“老师，你应该去别的班看看其他老师是怎么上课的。”班上瞬间起了骚动。我当时心里已经乱成一团，但还是微笑地跟大家说：“没事，我们继续。”下课后，我自己在回办公室的路上就哭了。

（X-26-20190104）

X同学表示，这件事给自己带来的最直观的感受就是引发了自己对自身的强烈怀疑。从此以后，一个之前从未有过的疑问不断涌进脑海：

我对自己的职业生涯产生了高度的怀疑，我反复在想：我是不是真的不适合做老师？如果是，那些阻碍我成为一名好教师的因素又是什么？我又能为此做些什么呢？

（X-26-20190104）

X同学坦言，由于这个突发事件发生在实习初期，因此对自己的影响可以说是贯穿了实习的全过程。在访谈的过程中我们可以感受到，X同学性格中是有一股韧性的，也正是凭借这股韧性和不甘心，尽管内心深处对自己“能否当一名合格老师”表示深深怀疑，X同学还是没有停止自己前进摸索的步伐，开始展开了对自己教学实践的一系列反思。

我反思过为什么在我的课堂上会发生这样的事。后来得出的结论是，我没能精准地捕捉到学生的需求。也就是说，我对学情的把握不够。之前进行教学设计，我对学情的预设都是自己想象出来的，或者说，我在学这篇文本的时候，会遇到什么困难，我就想当然地以为，学生也会遇到这样的困难。

（X-26-20190104）

认识到这一问题的X同学马不停蹄地制订了改进计划，她开始逐渐关注班级与班级之间学情的不同，甚至学生和学生之间存在的个体差异，在此基础上采用不同的教学策略开展自己的教学设计。

通过X同学的经历我们可以发现，来自学生的质疑是激发她开展自我反思的直接原因。自我反思的开展，促进了X同学教学技能的提高，也是在“发现问题、解决问题”的过程中，她不断建立起对教师职业的信心和认同感。由此可见，自我反思能力，对于师范生的个人成长而言，具有极其重要的意义。

三、构建促进职前教师职业认同的教育实习实践场域

1. 重构教育实习场域的社会关系，让矛盾与冲突有所寄托

在教育实习的实践场域中，职前教师会遭遇到在该“实践场域”中的社会网络的影响。“场域”（Field）

是指“位置间客观关系的网络（Network）或一个形构（Configuration）”。职前教师从大学到基础教育学校的过程中发生了场域的转换，要面临新的实践场域中的秩序与要求，因此，也会面临一个适应的过程。比如，M同学所面临的矛盾和冲突正好来自大学场域与中学场域中秩序的冲突和矛盾。

教育实习的场所具有双重性：一方面，教育实习所在的学校是一所中学或小学，要实现特定的基础的教育的功能，也需要承担正常教学任务;另一方面，教育实习所在的学校也是职前教师开展实践课程的场所，也具备了高等教育的功能，需要承担对实习教师实施教育教学的任务。

在这个复杂的具有两重性质的空间中，场域内关系更为复杂，可能产生冲突与矛盾的机会更多。为此，作为教育实习的组织者—高校相关机构，要针对承担教育实习场地的基础教育学校进行质量的监督和管理，对于教育实践场所的资格、对于承担教育实践导师的资格要进行长期的跟踪，确保教育实践场所真正能够承担相应的教育功能，提升教育实践的实效性。作为个体而言，在教育实习的实践场域中，职前教师的“先赋角色”—教师，与其正在承担的“角色”—学生会存在一定程度的冲突。学生在高等教育场域中所接受到的教育理念，与当地基础教育理念之间存在一定的冲突和矛盾。要妥善处理好这两类角色之间的冲突，在教育实习的场合下形成两类社会空间，就需要利用已有的高等教育场域与基础教育场域中所依托的社会网络关系来平衡自身所遭遇的矛盾和冲突。

2. 增强教育实习场域的指导支持，促进职前教师自我反思

已有研究指出，职业认同受场域中的具体场景（Context）影响，在关系中形成、改变并涉及意义创造。职业的自我产生于自我（Self）与场域内的职业角色的“我”的交互，是通过行动（Activity）来得到完成。个体通过实践的行动来实现自我，通过反思来获得自我的认同，这种职业认同也反过来影响了自我。

在三个案例当中，M同学、N同学和X同学均遭遇了矛盾和冲突，但是三位同学的职业认同均得到了提升，这是由于在这个过程中自我起到了重要的作用。当来自其他场域的“职业角色”—实践导师、学生等—开始对实习教师的“先赋角色”进行质疑的时候，每一位同学的自我都开始进入“反思”的阶段。

这给高等教育带来的启示是，在高等教育阶段要努力为职前教师带来足够多的“先赋角色”塑造，一个理想的先在榜样会在长久的过程中引导学生前行，与此同时，还要利用各种校内外课程补充反思技巧和反思方法，不断增强职前教师的反思能力。

参考文献

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[3] 张虎玲. 教育实习对高师生教师专业认同自觉性的影响[J].吕梁教育学院学报，2011，28（2）：18-19.

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[6] 曹骏驰，苗玲，陶亚杰，等. 教育实习对师范生职业认同的作用分析[J]. 现代职业教育，2016（7）：9-11.

[7] 高敬. 教育实习对学前教育师范生职业认同的影响——“幼有所育”政策背景下的研究[J]. 教育发展研究，2019，39（8）：58-66.

本文系国家自然科学基金资助项目“如何提升教师培养质量：教师教育项目对师范生专业学习及其从教表现的影响效应与机制研究”（项目编号：71974016）、北京师范大学教育学部国际联合研究项目“师范生如何成长为好老师：U-G-S协同育人机制下师范生学习历程与成效研究”（项目编号：ICER201905）的研究成果。

（作者单位：1.北京师范大学文学院;2.北京大学附属小学）

责任编辑：李莎