社会性科学议题学习校本行动的几个关键问题

林静　韦文婷

【摘 要】围绕联系社会热点、问题复杂开放的社会性科学议题组织学生开展主动合作探究学习，是全面发展学生素养的有效路径。本文着重从把握议题关键特征、关联国家课程标准、基于当地资源与学校办学特色、注重跨学科教师团队培养和注重评价研究这五大方面，提出中小学校开展项目研究应秉持的理念及其实践建议，以期助推中小学校以社会性科学议题学习贯彻落实立德树人教育根本目标。

【关键词】社会性科学议题 立德树人 五育并举 科学素养

社会性科学议题（Socio-scientific Issues，SSI）是由科学研究和技术应用引发的，与经济、环境、社会伦理和道德密切相关的社会问题，复杂且无明确解决方案、颇具争议性[1]。学生需要基于科学证据思考解决方案，但是凭借科学证据又不足以确定解决方案，因此，学生还需要从经济、政治、伦理、文化等角度了解不同利益相关者的立场从而作出决策[2]75。

我国中小学各学科课程标准中提出的学科核心素养以及学生关键能力的培养，强调重视发展学生对科学、技术和社会、环境之间的关系认知。小学、初中、高中的科学学科课程标准中均指出要培养学生树立科学情感态度与价值观，认识科学本质，认识科技应用的道德、伦理与社会问题，发展保护环境、节约资源、促进可持续发展的责任感。因此，组织学生开展对社会性科学议题的学习，让学生通过参与实践、思考辩证，开展社会性科学推理、论证等活动发展批判性思维等，是国家学科课程所倡议的。中小学校开展社会性科学议题学习（Socio-scientific Issues Learning，SSI-L）的研究与实施，是发展学生学科核心素养、落实国家课程标准要求的有效路径。

基于以基础教育质量监测结果促进基础教育质量提升的原则，2020年3月，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心联合美国北卡罗来纳大学教堂山分校发起社会性科学议题学习项目，首批项目合作校有60多所。本项目旨在通过引领和帮助中小学教师设计和实施一系列面向青少年的社会性科学议题学习活动，帮助中小学校贯彻立德树人教育根本目标，促进学生提升科学素养与学生发展核心素养;并期待建设一批立德树人示范学校与示范区域，以引领示范更多中小学校。本文着重谈五点建议，以进一步助力学校在校本行动研究中更好地把握社会性科学议题的关键特征，基于学校已有育人基础与深化素质教育背景下的办学理念来开展项目实践研究，提升教师育人能力，五育并举促进学生全面发展。

一、准确把握社会性科学议题的关键特征，促进学生素养整体性发展

社会性是社会性科学议题显而易见的关键特征。社会性科学议题学习对真实学习情境的问题构建与项目式学习、基于案例的学习等学习方式具有共通之处，强调问题驱动对于学生学习的重要性。但是社会性科学议题学习关注的是具有社会影响的、与科技相关的问题，这也是社会性科学议题学习区别于其他学习方式的本质特征。例如，项目式学习可能会抛出一个有趣的问题：“为什么汽水罐的表面会形成水珠？”但这个问题并不一定是一个社会问题[2]75。

科学性是社会性科学议题不可或缺的另一个关键特征。关联现实社会热点问题的社会性科学议题，如转基因生物、新冠肺炎疫情、全球变暖等，能为学生提供真实复杂开放的探究学习情境，从而能促进学生科学素养的整体性发展。科学素养是指个体理解科学并将科学知识应用于现实生活的态度倾向及能力，与人们的日常生活密切相关[3]。在社会性科学议题学习中，学生学习的重点不再是对与科学相关的事实性知识的学习，更不是对学科知识的死记硬背，而是要基于科学证据以及多元文化价值立场，通过社会性科学推理、科学论证、科学建模以及道德推理等思维与实践提出解决方案。在这个过程中，学生基于生动复杂的现实情境的知识应用，实现深度交互学习与意义建构，不仅会迁移运用与深入理解学科重要概念，还能发展对跨学科重要概念的理解。

开放性与伦理性也是社会性科学议题独有的两大关键特征。社会性科学议题一般没有现成的解决方案，也不存在能解决问题的唯一答案或标准答案，如人类在治理全球变暖问题上的争议以及碳排放的各国博弈。议题的解决，往往需要多方利害关系者共同协商，一起探寻创造性、系统性的解决方案。因此，社会性科学议题学习可激发学生创新意识与创新思维，发展社会协商能力和社会责任感，学会移情、同理、倾听、合作、批判与质疑等理性思考，提升终身学习与可持续发展的价值观与人生观等。

二、紧密联系国家课程标准，助力学校落实国家课程育人目标

在社会性科学议题学习的课程开发与实践中，应当紧密联系国家颁发的课程标准，将课程标准作为课程开发的原则与依据，架构议题内容与课程标准的关联，从而辅助课程标准的宗旨与目标在学校教育得以进一步落实。

例如，《普通高中化学课程标准（2017年版2020

年修订）》强调让学生能有意识地运用所学的知识或寻求相关证据参与与化学密切相关的有争议的社会议题的探讨，促进学生辩证地看待问题，并作出有科学依据的判断、评价和决策，培养学生參与社会决策的意识[4]25，50。《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》指出学生在面对有争议的社会议题时，应能够以造福人类的态度和价值观，积极运用生物学重要概念或原理，参与讨论并作出理性解释，辨别迷信和伪科学，能够结合本地资源开展科学实践，尝试解决现实生活问题[5]5。《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》要求教师为学生提供多样化的学习机会，例如，探究的机会、综合运用知识解决真实情境问题的机会、讨论辩论的机会，以及关心与环境、资源等有关议题的机会等[6]，以培养小学生科学素养。

国家学科课程标准也提出一些可供学生学习的议题。例如，《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》中列举了酸雨和雾霾防治、水体保护、食品安全、材料选择与使用、垃圾焚烧、PX（对二甲苯）等主题[4]17，22，53。《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》则设计了“社会热点中的生物学问题”模块的选修课程，提供转基因植物、试管婴儿、克隆哺乳动物、艾滋病、禽流感、SARS、埃博拉疫情以及COVID-19等主题[5]34。高中物理和地理课程标准（2017年版2020年修订）虽然没有提到社会性科学议题的相关话语，但是物理课程标准提出理解“科学·技术·社会·环境”（STSE）之间关系的课程目标[7]，地理课程标准提出人地协调观培养目标[8]，强调了“保护自然环境、促进可持续发展的理念”，也可以作为学校开展社会性科学议题学习的选题依据。

三、结合学校办学育人理念，建设富有特色的立德树人校本课程

从现行国家基础教育课程方案来看，社会性科学议题学习宜以社团、选修课、综合实践活动等校本课程的方式在各校开展实施，宜作为国家课程的有益补充与辅助课程。校本课程，即指学校充分利用当地各类教育资源、本土生成的课程资源，既体现各校的办学宗旨、当地社会发展对人才培养的要求，又与国家课程、地方课程紧密结合，并具有多样性和可选择性。社会性科学议题学习的选题范围广，涉及多学科知识内容，包容性高，时代特征明显。学校应当基于自身校园文化、育人理念与地域特色来选择合适的议题，助力提升学校办学特色与育人质量，促进学生发展。

议题的选择可以着眼于全球性，是人类命运共同体所共同应对的议题，如新冠肺炎疫情、垃圾分类与处理等。也可以是具有当地特色的议题，例如，SSI-L项目合作校山东威海世昌中学以“小石岛是否应该填海造陆”“威海是否应该大力推广潮汐能发电”等发生在威海的热点问题，来设计与实施本校SSI-L课程。还可以从学生身边的事物入手来选择议题，例如，SSI-L项目合作校温州道尔顿小学以温州人喜食的大黄鱼为话题，组织学生讨论能不能吃昂贵的野生大黄鱼;山西太原尖草坪区实验中学以“校门口小商店的食品能不能吃”为议题组织学生开展调查、实验、辩论、角色扮演等学习活动。无论着眼于哪个层面来选择议题，都要立足于学生可感知的现实以及学生认知发展水平，紧密关联学生的学习与他们的现实生活情境，确保学生对议题学习感兴趣并可行。

另外，对于议题的选择应当秉持“少而精”的理念，围绕某一个跨学科重要概念、大概念来设计内容连贯的系列活动，而不宜采用孤立、分散的主题进行多个“急匆匆”的学习活动。或者说，社会性科学议题学习应提供学生围绕某一议题的深度思考、跨学科融合学习的机会，而不在于“赶趟式”“了解式”的肤浅体验。在一年多的项目实施过程中，一些合作校围绕一个大概念设计了有机联系的多个议题，初步彰显富有本校特色的课程框架。例如，位于杭州西湖区的杭州三墩中学围绕“水”设计并实施了“水体富营养化”“饮用水”相关议题的校本课程;临近东海的温州道尔顿小学围绕“海洋”实施了“大黄鱼”“我是民间小河长”“海洋塑料垃圾”等系列社会性科学议题学习课程。

四、建立跨学科教师团队，提升教师育人水平与能力

落实立德树人教育任务的关键在于教师育人理念的转变与专业素养的提升。社会性科学议题的独特性与育人价值能促使教师关注社会，不断思考关联学生学习与生活的教学，创设真实问题情境，探索素养为本、学生为中心的课堂教学模式与策略。因此，学校宜将SSI-L项目作为促进教师专业发展的载体，组建团队，建章立制地激励与支持教师开展项目研究与实施工作。

学校要充分认识议题的复杂开放与跨学科性质，要组建跨学科教师团队。社会性科学议题不仅是复杂的、结构不良的问题，也是当下正在发生的、具有鲜明时代特征的、亟待解决的社会问题。议题学习活动的设计要彰显社会性科学议题学习的“议”的特性，让学生有内容可“议”，有机会“议”，有能力“议”。跨学科团队可从多学科视角来充分挖掘议题的育人价值，设计跨学科融合学习框架，为学生创设跨学科融合学习机会。不宜将议题拆解为不同学科模块，由学科教师分别授课—这是表面上的学科拼盘式教学，易将复杂问题割裂为单一闭合问题，失去其开放探究、创造性地解决问题的教育价值。可以梳理出议题关联的科学、道德、经济、政治、文化等多维度的学习目标，以此作为团队设计跨学科融合学习框架的抓手，提升学生学习的广度与深度。

同时，为让学生更好地在这样复杂生动的议题情境中展开主动合作探究学习，教师还应提供丰富的学习材料与脚手架。因此，教师自身需要不断更新知识、拓宽专业能力与学科视野，全方位思考实施素养为本的教学。

五、将评价回归于学生学习，以评价研究提升项目育人实效

评价一直以来都是教育教学的重难点。在社会性科学议题学习的设计与实施中，学校应探索与制定相应的评价制度，以评促教、以评促学。教师需要转变终结性评价的观念，不单单以学生知识的习得、最终产品的展示作为衡量学生学习成果的唯一标准，而应遵循《义务教育质量评价指南》要求，将评价嵌入学生的过程性学习活动之中，收集学生学习过程数据，关注学生的成长轨迹，及时发现问题，以及时评价与反馈来推进学生的学习[9]。

社会性科学议题学习的评价研究应当以学生发展、教师成长、课堂质量为核心，关注跨学科融合的学习情境创设、学生高阶思维的培养与评价、学生伦理道德的培养与评价、师生法治素养的提升与评价、教师科研能力的提升与评价等方面。例如，在学生开展科学论证活动时，可参考Erduran等人提出的科学论证能力水平[10]来评价学生表现。还可以评价学生从社会、环境、道德和经济等方面提供的论据的可靠性。还要发挥学生的主体作用，鼓励学生主动地参与到評价过程中。

随着我国素质教育改革进入深水区，如何在实践中落实以学生为学习主体的教育理念，如何以德为先全面发展学生、为学生终身发展奠定基础，是贯彻落实立德树人教育目标的关键问题。期待社会性科学议题学习能够为学生提供知行合一的独特体验，让学生在科学实践、道德推理、团队协商中实现生成性学习、创造性学习，从而促进师生素养发展、学校办学质量提升。

参考文献

[1] ZEIDLER D. Socioscientific issues as a curriculum emphasis：theory，research and practice[M]//LEDERMAN N G，ABELL S K. Handbook of research on science education（Vol. 2）. New York：Routledge，2014：697-721.

[2] SADLER T D，FOULK J A，FRIEDRICHSEN P J. Evolution of a model for socio-scientific issue teaching and learning[J]. International Journal of Education in Mathematics，Science and Technology，2017， 5（2）：75-87.

[3] BYBEE R，MCCRAE B. Scientific literacy and student attitudes：perspectives from PISA 2006 science[J]. International Journal of Science Education， 2011， 33（1）：7-26.

[4] 中华人民共和国教育部. 普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

[5] 中华人民共和国教育部. 普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

[6] 中华人民共和国教育部. 教育部关于印发《义务教育小学科学课程标准》的通知（附件：义务教育小学科学课程标准第60页）[EB/OL].（2017-02-06）[2022-01-05]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201702/t20170215_296305.html.

[7] 中华人民共和国教育部. 普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：2.

[8] 中华人民共和国教育部. 普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：3.

[9] 教育部等六部门關于印发《义务教育质量评价指南》的通知 [EB/OL]. （2021-03-04）[2022-01-05]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html.

[10] ERDURAN S，SIMON S， OSBORNE J. Taping into argumentation：developments in the application of Toulmins argument pattern for studying science discourse[J]. Science Education，2004，88（6）：915–933.

（作者系：1.北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心科学提升部主任;2.北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心硕士研究生）

责任编辑：孙昕