指向高阶思维发展的思辨性阅读建构

江苏常州市武进区实验小学分校 （213100）霍晓玲

语文核心素养包含语言、思维、审美、文化四个核心维度，其中，语言和思维两个维度不仅彼此紧密相连，而且是落实语文核心素养的基础。为思维发展而教，已经成为当下基础教育的朝向和走向。对此，教师需要在教学中着力培养学生的思辨性阅读能力，鼓励学生自主阅读、独立思考，形成反省意识。同时，教师也要强化学生思维的深度和广度，真正推动学生言语实践能力的提升。

一、辨析洞察，在对比思辨中发展高阶思维的广度

没有对比，就没有真正的阅读。对比思辨对学生的阅读感知、洞察品析、鉴赏评价等方面能力的发展具有重要的推动作用，同时也是落实学生思辨阅读的重要载体。

（一）聚焦对比，拓展学生的思维资源

语文教学首先要关注的就是文本的语言。阅读教学的价值就是要感知作者遣词造句的精妙。但如果仅仅局限在文本世界中进行感知，学生就难以洞察文本的内在价值的。教师在教学过程中，需要为学生提供辨析品味的资源，构建思辨性阅读的多元载体，从而更好地推动学生言语能力的提升。

在统编语文教材三年级上册《美丽的小兴安岭》一文中，描写春天枝条生长状态时，作者运用了一个“抽”字。如果学生仅仅凭借课文的语境进行感知，充其量只能感知这一动词的表面意思。为此，教师可引导学生对“抽”字与“长”字进行比较：“如果将这两个字调换，你觉得在表达上有什么影响呢？”有了辨析对比的学习资源，学生在语言品析中就能发现，“抽”是一种快速、旺盛地生长状态，体现了春天树木朝气蓬勃的生命力。

对比的学习过程无形中为学生建立了一个理解语言的“学习场”。如果没有对比而进行思辨性阅读，学生就只是对关键词句进行辨析，是无法真正揣摩它所形成的表达效果的。因此，教师只有聚焦文本内涵展开对比式的阅读，才能在思辨性阅读中发展学生的高阶思维。

（二）统整对比，丰富学生的思辨素材

从广义的角度来看，对比阅读还可以从文本的整体视角入手，对相同题材的不同课文进行对比，或者是对相同作者的不同文本进行对比。在具体的操作过程中，教师可以将对比思维聚焦在文本的主题思想、文本结构、表达策略和语言风格等不同的方面，鼓励学生在辨析异同的过程中，形成归纳综合和批判洞察的高阶思维能力。

如统编语文教材六年级上册《桥》一文是一篇典型的微型小说，主要描写了老支书在灾难面前牺牲自己和儿子的感人事迹，刻画了老支书一心为民、忠于职守的高尚品质。教师紧扣小说情节、环境、人物这些核心要素展开教学，相机引导学生拓展阅读雨果的短篇小说《“诺曼底”号遇难记》。学生在内容和人物形象的对比中，发现老支书与哈尔威船长之间有诸多的相似之处，在面对灾难时，都具有忠于职守、牺牲自我的品质。在共性洞察中，学生发现这两篇小说都利用生动形象的语言渲染了紧张的氛围，同时人物对话也都以简短、有力的形式为主。

在这一个教学案例中，教师为学生提供具有辨析价值的共性资源，给予了学生充分自主的认知空间，让学生在思辨性阅读中探寻文本之间的异同，扩大了学生思辨认知的广度，促进了学生高阶思维能力的提升。

二、交融辩论，在争鸣思辨中扩展高阶思维的角度

（一）观点交融，丰富思辨的维度

《义务教育语文课程标准（2011年版）》积极倡导自主、合作、探究的学习方式，因此学习的自主性和独立性应成为发展学生思辨能力的重要途径。学生需要在自主性的思考中，形成自己独特的感受，不能鹦鹉学舌、人云亦云；教师可以提出开放性的话题，设计任务清单，鼓励学生敢于想、善于说。

如统编语文教材六年级上册《少年闰土》这篇小说，不仅刻画了一个见多识广、聪明机智的闰土形象，而且作者还将闰土和自己的生活进行了对比。鉴于此，教师设置了这样的开放性话题：“小说中的‘我’非常羡慕闰土的生活，那‘我’的生活是不是就如此不堪？大少爷的生活可能也是别的孩子所羡慕的。如果换作是你，你会选择哪一种生活？”学生很快就联系自己的生活实际进行思考，形成了独特的感受。有的选择闰土的生活，自由自在、无忧无虑；有的选择“我”的生活，物质丰富，可以静下心来更好地学习，成为一个对社会有用的人；还有的提出可以将这两种生活融合起来，在感受自然乐趣的同时专心学习。

在这一案例中，教师的问题就是基于多元理解的视角而提出的，并没有所谓的标准答案，也无法从课文中直接获取信息，需要学生在综合地收集、理解文本信息的基础上，用自己的认知进行体验，形成多样化的考量，从而产生思维的碰撞，拓展自身思辨性阅读的理性思考维度。

（二）观点碰撞，拓展思辨的维度

真正的高阶思维，绝不是被动接受文本和教师硬性灌输得来的，更多的是源于学生在自主理解的基础上，提出的理性思考与合理质疑。因此，教师要善于从课文中开发出适切的学习资源，并提炼出富有争议的话题，鼓励学生在争鸣思辨中深化认知，丰富切入问题的角度，在思辨性阅读中形成深刻的认识。

在统编语文教材六年级上册《狼牙山五壮士》一文的教学中，很多学生对五位壮士跳崖的选择充满了敬佩和敬仰之情，但也有学生提出了自己的疑惑：“这样的选择并不值得，五位壮士完全可以选择另一种方式。”紧扣这一动态性的课堂生成资源，教师相机设置了思辨性话题：“你觉得五位壮士选择跳崖的行为值得吗？”学生形成了两种观点。有的学生从课文中保护连队群众转移的背景入手，结合当时的形势，认为五位壮士的这一“跳”，不仅表明了自己不屈服的态度，更激发了中国人奋勇抗敌的决心；有的学生则从人性的视角，认为保存自己是对家人负责，这样才能更好地发挥自己的力量，再次为抗日奉献自我。

学生通过唇枪舌剑的讨论，拓展了课文理解的角度。在此基础上，教师相机引导学生从红色经典文本的价值取向入手，进一步丰富了学生解读文本、洞察人物言行的路径，从而激发学生对文本人物的深度理解和辨析，推动了学生思维能力的发展。

三、依托冲突，在体验思辨中挖掘高阶思维的深度

（一）巧借冲突，在调整中落实思辨阅读的深度

统编语文教材的选文范畴广泛，包罗万象，很多文本受到时代、地域的影响，其中一些价值取向可能会与当下的生活有一定的差异，导致学生在常态化思维下出现一些理解的偏差。基于此，教师可以通过思辨性阅读，不断调整和完善教学，更好地推动学生思维能力的发展。

在统编语文教材五年级上册《牛郎织女》一文的教学中，有一部分学生对拆散牛郎织女的王母娘娘有了完全不一样的评价。他们认为王母娘娘没有因为与织女之间的关系，就网开一面，而是铁面无私、秉公执法，理应值得褒奖。很显然，这样的解读只是停留在认知的表层，仅仅是从人物言行的视角来理解。对此，教师可以相机制造认知冲突：“你觉得天庭的制度合理吗？值得遵守吗？”一语点醒梦中人，学生的认知朝着现象的深处迈进，意识到事情的本质，从而认识到王母娘娘并不是秉公执法，而是因为她所代表的执法者在天庭制度受到挑战之后变得恼羞成怒，是典型的“只许州官放火，不许百姓点灯”的表现。

在上述教学中，教师借助问题打破了学生原有认知的平衡，使学生形成强烈的认知冲突。学生在审视冲突、解决冲突的过程中，借助思辨性活动，实现了对人物形象进行正确解读的目标，阅读思维从感性走向了理性，从浅层走向了深层。

（二）深化冲突，在体验中落实思辨性阅读的深度

文本的意蕴、作者的情感和观点都需要通过具体的语言文字来呈现。思辨性阅读不能将认知停留在语言表层的信息上，而是要洞察文本的弦外之音和言外之意，懂得作者蕴藏在文本中的内在价值。教师需要把握学生的思维起点，以学生在认知、解读时的障碍作为切入点，激活学生的认知体验，不断深化思辨性阅读的深度，推动学生高阶思维的发展。

如统编语文教材三年级上册《灰雀》一文，列宁与小男孩一段口是心非的对话，是作者刻画两位人物特点的重要载体，也是这篇课文教学的重难点。为了使教学能满足学生的需要，教师鼓励学生进行质疑，提出自己的困惑。很多学生提出：“既然列宁知道灰雀被小男孩捉走了，为什么不直接指出，相机教育这个小男孩，而要运用这种口是心非的方式呢？”要想解决这一问题，就需要引导学生先读懂人物每一句话所蕴藏的真实想法，再将自己想象成列宁和小男孩，并进行尝试性的体验：“如果采用直接揭穿的方式，小男孩会是怎样的反应？”这样，学生在迁移体验中就会认识到列宁处理问题的积极意义，从而在思辨性阅读中拓展思维的深度。

教师通过创设有效的问题情境，站在学生的立场，逐步引导学生进行指向核心问题的阅读，让学生经历认知的冲突，带着思考进入阅读的场域，深入感受主人公的内心世界，这样，学生从“旁观者”走向“卷入者”，实现了深度阅读。

四、品味迁移，在语用思辨中提升高阶思维的精度

（一）关注结构视角，洞察作者的巧妙构思

入选教材的文本都是文质兼美的典范之作，作者运用巧妙的构思，呈现出一篇篇经典的文本。教师应准确、深度理解文本，用好“这一篇”，旁通“这一类”，通过建构多元的阅读活动，开拓多角度的阅读视角，引导学生在积极品味中走向深度阅读。

在统编语文教材六年级上册《桥》一文的教学中，教师除了要引导学生关注小说的人物和环境，还要引导学生关注作者在小说情节设置上的匠心独运。作者为什么要将老支书与小伙子的父子关系放在最后才交代呢？教师可以激活学生的认知思维，引导学生积极品味与感知作者如此构思的价值：最后以出人意料的一笔，体现了既在情理之中又给人以强烈艺术震撼的表达效果。

思辨性阅读在结构化视角下进行设计与重构，在核心问题引领下进行预测与推理，让学生有了更多自主思考的空间和更为深入的个性化理解的过程，收到了较好的教学效果。学生紧扣文本的关键线索及核心人物，在积极探寻的过程中进行体悟，在缜密的思维状态下提升了高阶思维的精度。

（二）强化迁移实践，搭建言语实践的平台

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：语文是一门关于语言文字理解和运用的课程。学而不用、习而不迁，就会使学生前期的学习停留在机械认知的层面上。教师需要创设鲜活的运用情境和更多“输入”与“输出”的言语表达平台，让学生在精细化的思辨性阅读中，获得言语品质的发展。

如统编语文教材六年级上册《竹节人》一文的第一部分，详细介绍了竹节人的制作方法。根据课前的导读提示，教师需要引导学生理解语言、积累语言，并让学生结合文本信息，介绍竹节人的制作方法。学生如果仅仅停留在文本的内容上，就始终只能以粗线条的轮廓来关注文本。为此，教师设置了这样的任务：（1）如果你向父母介绍竹节人的制作方法，你会怎样介绍？需要怎样阅读课文？（2）如果你向文化水平不高的爷爷奶奶介绍竹节人的制作方法，你又会怎样介绍？需要运用怎样的方法来阅读课文？（3）如果你向弟弟妹妹介绍竹节人的制作方法，你又会怎么介绍？需要运用怎样的方法来阅读课文？

由于需要介绍的对象不同，相同的文本语言所运用的方法会有所不同，所运用的阅读策略自然也就不一样。学生在完成这一任务时，就会改变惯有的阅读思维，在思辨性阅读中将思维不断细化，针对不同的对象及时调整自己的阅读思维和表达状态。这就促进了学生高阶思维能力的发展。

语文教学要发展学生的思辨意识，就要明晰学生的思维发展点。教师应根据文本内容，遵循学生思维的认知规律，通过辨析洞察、交融辩论、体验冲突、品味迁移等方式，抓住思辨性阅读的契机，紧扣思辨性阅读的要素，找准思辨性阅读的思维点，对学生进行有的放矢的指导，有效地培养学生的高阶思维能力。