写作教学要让学生的进步看得见

李智明

摘 要 统编版高中《语文》写作教学难如人意，大多数学生在写作教学中难以看见自己的进步，其原因一是新的编写体例给写作教学带来巨大挑战，一是教师尚未找到适切的写作教学路径。笔者认为，在写作教学中，要重“写作过程”的指导，教师要以精心设计的、有意义的方式进行干预来改变学生学习的方向，通过读写融通、教评合一、每写必改、心得寄语、双向增效，方能确保学生在写作教学中扬长避短，长善救失，一写一得，看见自己的点滴进步，爱上写作课。

关键词 写作教学 读写融通 教评合一

统编版高中语文教材已在全国铺开，各种培训如火如荼，但具体实施情况却难如人意。就写作教学而言，一些教师对教科书中的写作任务视而不见，借口课时很紧，随意删减;或是见而换之，直接搬用高考题，脱离学情，读写分离;有的写作任务落实了，却评而不当，套用所谓高考作文评价标准，教评不一。此外，在指导上，依然止步于写前指导或写后讲评，学生写作就像完成教师交付的任务，一写了事，没有及时修改完善，更无反思总结，根本无法达成“长善救失”。诸如此类的顽症痼疾，依然普遍存在。

这里固然有新教材编写体例变化的缘故，统编版高中语文必修教科书未专设写作部分，而是从单元阅读中生发写作任务，以一定情境下的任务驱动要求写作。新教材改变了以往阅读和写作分而治之的编写，代之以高度融合的读写活动，这样的编写理念与教材体例，与先前的截然不同。不仅如此，必修教材的写作，以复杂记叙文、事理说明文、议论性文章的写作为主，适当穿插诗歌、散文等文学作品创作和文学点评等实用性文本的写作，涵盖文学类文章、实用性文章及中学常见文体的写作，可谓文类齐全，面面俱到。教科书还在单元学习任务设计中融入了一些小的写作任务，要求结合阅读所得，撰写赏读札记、评点文字等。这样的编写体例，文类繁杂，缺乏序列化的系统训练，学习成效难以确保，给写作教学客观上带来巨大的挑战。但更重要的原因是教师尚未找到适切的写作过程教学路径，一直徘徊在写作教学的外围，难以让学生在写作教学中看见自己“一点一滴的进步”，甚至让那些“写作学习困难的学生丧失信心”[1]。

“可见的进步”，说时容易做时难。尤其在使用高中语文统编版新教材的今天，写作教学要让学生看得见进步，绝非一件易事。如何破除写而不进、教而无用、教学貌合神离的困境，使学生从“原有状态”到达教师期待的“应然状态”呢？

笔者研究发现，在写作教学中，教师要重“写作过程”的指导，以精心设计的、有意义的方式进行干预来改变学生学习的方向，确保学生实现“可见的进步”的学习目标。

一、读写融通，相辅相成

张志公先生曾指出：“作文教学也是需要改进的。主要的原则应该是密切地結合阅读教学，因为只有把语言的运用（写作）建筑在语言的吸收（阅读）的基础上，才能收到最大的效果。”[2]

此次高中新教材编写，阅读和写作不再“分而治之”，代之以高度融合的读写活动，这是教材强调内容整合的一个重要举措。遗憾的是，笔者见到的现象是，许多老师往往对此视而不见，弃而不用，读写分离，学而不用。

比如统编版高中《语文》必修上第二单元的“单元学习任务”第四题要求“写一个熟悉的劳动者，不少于800字”，这是一篇由单元学习任务群派生出来的写作任务，要求“写人要关注事例与细节”。学生可以参照本单元写袁隆平、时传祥、钟扬等的选材与方法，可以较好地完成写作任务。但有些教师却偏偏选用2019年全国高考I卷的写作试题，要求学生面向本校（统称“复兴中学”）同学写一篇演讲稿，倡议大家“热爱劳动，从我做起”，体现你的认识与思考，并提出希望与建议。试想，这样的读写分离，读有何用？写有何据？又怎能让学生在大单元学习实现“可见的进步”呢？

在写作教学中，我们顺势而为，在阅读鉴赏的基础上，指导学生借鉴课文，学以致用，方可让学生在写作教学中看见自己的点滴进步。

比如统编版普通高中《语文》必修上第一单元“单元学习任务”第四题：

青春之关，在人的一生中是弥足珍贵的。结合本单元诗作和能够引发你思考的其他作品，发挥想象写一首诗，抒写你的青春岁月，给未来留下宝贵的记忆。注意借鉴本单元诗歌在意象选择、语言锤炼等方面的手法，使诗作多一些“诗味”。

这100多字的写作导语蕴含着怎样的写作信息呢？

“青春之美”“青春岁月”等紧扣本单元的人文主题“青春激扬”，“诗作”“写一首诗”“诗歌”等紧扣本单元教学文体之一“诗歌”，而“结合本单元诗作”“注意借鉴本单元诗歌在意象选择、语言锤炼等方面的手法”“发挥想象”等体现读写融通，提示学生可以借鉴名作写作，“使诗作多一些‘诗味”则暗示写作要达成的效果。

在写作教学中，我们顺势而为，在阅读鉴赏的基础上，指导学生借鉴课文，学以致用，学写诗歌。可借助闻一多先生创作的《红烛》一课，凝练出“诗歌在意象选择”的写作指导。意象化的表达不是格言式的直白而是形象化的曲尽其意。比如，《红烛》第四节表现了诗人要为身后满目疮痍的祖国奉献一切的赤诚之心，但并没有通过类似“人生的价值在于奉献祖国”的话语予以表达，而是借“红烛”的形象激励自己，表达自己的信念和心愿。事实上，全诗正是以李商隐的诗句为引子，抓住“红烛”这个核心意象进行抒情。诗人将红烛人格化，赋予红烛以人的思想感情，红烛变成有血有肉活生生的形象。这样的红烛形象就是诗人以及像诗人一样的觉醒者为民族、为理想而献身的精神依托。学生在名作导引下，在读写融通中，化吸收为运用，以“意象”为抓手，尝试模仿性或借鉴性学写诗歌，读写融通，教学一致，自可事倍功半。

二、教评合一，相得益彰

“可见的学习”理论指出，当学生在写作上遇到挑战，他们寻找与需要反馈的需求就会增大，此时，教师提供的及时而适当的反馈则有助于学生走上应对挑战的正确道路上。反之，如果我们提供的是过时或大而空的反馈，则不利于学生的正确应对挑战。

教科书中的每一项写作任务，既与所学课文或学段特点相合，还有适合其任务的评价维度。但有些老师往往不以为然，而是祭起自家不变之标准，即所谓“高考作文评分参考”，祭起所谓“基础等级”六大点、“发展等级”四大点等等，把学生一篇单元写作或是随文而设的习作，批得体无完肤、一无是处、满目疮痍，让学生无所适从，倍受打击，信心顿失，全然看不到一点进步的希望与空间。

其实，日常写作（训练性写作）与选拔性写作（考场写作），性质不同，相去甚远。写作教学的评价标准，要因段而异，因学而异，因任务（题）而變。日常写作评价要发挥评价的检查、诊断、反馈、激励等功能，绝不可片面强调评价的甄别和选拔功能。总体原则是达标性写作（达标与否）、合格性写作（合格与否），忌用高考作文评价标准（基础等级+发展等级），宜用“一题一标准”的评价方式。可以参照《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中“学业质量水平”制定相应的评价标准。当然，时下盛行的写作评价量表，是一种好方法。蔡明教授指出：“用作文评价工具、手段、方法，特别是量表或细则去反向促进写作教学的改革，强化写作的目标达成度，提高写作水平与能力，是写作教学领域的新尝试。”[3]让学生依此比照修改，以评导写，促其进步。

如统编版普通高中《语文》必修上第六单元“单元学习任务”第三题：

《劝学》是两千多年前荀子对学习问题的朴素认识，《师说》是一千多年前韩愈对“耻学于师”的批评。随着社会的发展变化，我们今天在学习中又遇到了新的难题。针对当下学习中的某些问题，以《“劝学”新说》为题，写一篇不少于800字的文章。

本题写作，在评价学生习作时，以何为标准呢？

笔者使用的评价标准主要是依据题中“今天在学习中又遇到了新的难题”“当下学习中的某些问题”中的“新”与“针对”两个关键词，再结合教科书第103页的单元写作知识短文“议论要有针对性”。比如，评价学生习作是否“针对现实生活中的某个问题展开议论”，是否“能从具体问题的讨论中得出具有普遍意义的结论”，是否“有读者意识”等三个方面。能达成这样的写作要求，则评合格（达标）;未达成者，则评不合格（不达标），要指导修改完善。至于立论的深刻与否、结构逻辑严密与否、行文表达流畅与否等，不作为本次写作是否达标的评判依据，当然，这些要素不妨作为优文的参考指标。

这样的评价标准源于教科书，基于学情，有据可查，师生均心知肚明，契合单元学习目标，评价要点清楚规范，容易评判，便于操作，更利于写后的指导修改与学生自我反思修正。其他单元的写作任务评价标准要因题而异，一题一标，标准拟写的思路与方法，与此相同。

三、每写必改，一改一进

宋代学者张镃说：“文字频改，功夫自出。”邓彤老师指出，修改本身是一种写作学习方式，学生在修改中运用写作知识完成写作任务、把握写作规律，实际上就是作者对自己思维与语言所进行的反思与调适。[4]指导学生修改的方法与方向，促其养成每写必改的习惯，学生定能在一写一改中看到自己的点滴进步。

我们主要采用在学生写出“作文初稿”之后，教师提出简易可行的“修改建议”。比如统编版普通高中《语文》必修上第一单元第四题：学写诗歌。一学生以《青春》为题写了一首五行的短诗：

青春

青春是花样年华，

定只争朝夕，不负韶华。

待他日，

鲜衣怒马，衣锦还乡，

看尽满城长安花。

教师阅读后，提出以下修改建议：

习作存在以下不足之处：写作未借鉴本单元诗歌在意象选择、语言锤炼等方面的手法，诗歌的表现手法单一，“诗味”不足。修改建议：①选取与“青春”相关的意象，在创作诗歌的过程中，按照全局构思，绘制主题一选择意象，聚焦重点一回归整体，搭建关联的顺序，将自己对于青春的理解通过诗歌表达出来;②并努力锤炼语言，使诗作多一些“诗味”;③以“青春·少年”为题，对原作加以修改完善。

以下是学生根据教师对《青春》初稿提出的修改建议所做的修改：

青春·少年（第二节）

……

青春

是浩瀚无垠的海洋

少年

是逍遥自在的游鱼

他日徜徉水云间

遨游深海万里间

学生基于建议再次写作，改文大为改观，让人惊叹学生的进步。而这个进步，学生是最能感受得到的，自然是看得见的。

高中必修上册，五个单元大小作文8篇左右。这是教科书的基本要求，对于不同的学生而言，强度不一。由于进度原因或具体困难，学生无法每篇必改。写而少改或不改，其带来的后果是学生不断重复其写作思维与语言表达上的毛病，比如思维的肤浅片面、表达的粗糙鲁莽、行文的混乱无序、素材的同质化、标题的宽泛等，甚至标点、书写的不规范等始终伴随其写作过程，如影随形，致使学生写作止步不前。

四、心得寄语，双向增效

元认知是美国心理学家弗拉维尔（J.H.Flavell）提出的概念，即对认知的认知。所谓元认知，即学生在学习中，对自己的各种认知活动进行积极的监控和调节，即对自己的感知、记忆、思维等认知活动本身的再感知、再记忆、再思维。元认知能力也是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。元认知的发展水平制约着个体智力的发展，对学生的学习有着重要影响。

笔者研究发现，在写作教学中，借用元认知理论，要求学生撰写“学写心得”，并给学生写“老师寄语”，可以双向增效，有助于学生在写作教学中看到自己的点滴进步。

所谓“学写心得”，指的是学生经过初写与修改，学生反思复盘自己的写作过程，从自己写作初稿与修改文稿的比对中，发现自己的点滴进步，力求一写一得，肯定自我，增强信心。

【学写心得】

第一次进行诗歌创作，起初我毫无头绪，不知如何下笔，稚嫩的诗作却无深刻意蕴。在班级诗歌分享会上，我欣赏了许多同学优秀的作品，感触颇深，受益匪浅。认真阅读了老师的修改建议，对照初稿，明晰的修改完善的方向。我听从了老师的建议，借助“思维导图”写诗法，将自己诗歌的主题以及情感串联在一起，使自己的思路更为清晰。不仅如此，我还用“思維导图”作了诗歌全局构思及意象选取。主题为“青春·少年”，我便选择了“鲲鹏展翅”典故中的大鹏和海洋游鱼，下笔创作时觉得事半功倍了。通过本次写作实践，我觉得写诗其实并不难。只要用心思考创作，借助思维导图，选取得当意象，抒发真挚情感，那么每个人都可以创作出独特的诗作。（福州格致中学2020级高一张城嫣）

“老师寄语”，则是在指导学生写作、修改、撰写心得的基础上，对其整个写作过程加以鼓励性或肯定性的评价，发现优点，点拨方法，增强学生写作信心。

【老师寄语】

诗歌初稿意象缺乏、手法单一、诗味不足，在修改诗稿中，你选取了巧妙的意象“天空”“鲲鹏”“海洋”“游鱼”，将“少年”与“青春”之间密不可分的关系，运用含蓄且耐人寻味的语言表达了出来。从结构上来看，诗歌对仗工整，整体符合平仄押韵，意象背后蕴含的情感真实且炽热。你的想法独到，结构完整，切合题意。通过文字，可以感知你内心对于青春时光的珍惜与赞颂，并能通过诗歌的言语形式将自身对于“青春”的理解表达了出来。青春是花样年华，是每个人记忆中最难以忘却的美好芳华，抒写短诗是对美好青春的最好赞美之一，值得我们每位同学努力学习实践。（福州格致中学李欣璇老师） 实践证明，“学写心得”与“老师寄语”是提升学生自信力与维持写作热情的“活性剂”，有助于使学生成为自己的老师，扬长避短，长善救失，一写一得，看见自己的点滴进步。

哈蒂认为：“如果教与学是可见的，那么学生就有很多可能性获得高水平成就。”[5]所谓“可见”，简言之，就是教学者及学习者要知道自己的影响，这才是有效的教与有效的学之本源。在实施新课程、使用新教材的今天，要让学生有“可见的进步”，是需要“教师看得见自己的教对学生的学所产生的影响”，而这种影响应该是积极的、正向的、可持续的、催人上进的影响。初学写作的人对应该怎么写缺乏客观的衡量标准，较难作出合理判断。学生在写作文的时候，仅仅依靠自己的力量，很难完成监测和反馈任务，而这个任务，是需要教师来承担。石修银老师指出，教师“可以设计元认知支架，让学生从更多的角度评价自己的习作或阅读，自己修改与调整思路与写作内容，自己成为内视化的演绎者，教师则从旁审视指导”。[6]我们不能以不变应万变，抱残守缺，舍本逐末，而应该守本创新，顺势而为，在写作教学中，想方设法让学生看见一点一滴的进步。唯有在“可见的进步”中，学生方能“将教学视为他们持续学习的关键”。

笔者以上所述，只是众多写作教学中的一种，相信，只要勇于实践，善于思考，乐于创新，一定可以让学生在写作教学中“看见一点一滴的进步”，也一定可以让写作教学走进学生的内心，润泽生命，启智润心。

参考文献

[1]王栋生.王栋生作文教学笔记[M].南京：江苏教育出版社，2012：6.

[2]张志公，张志公语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1994：307.

[3]蔡明.用评价量表导引学生写作走向立意深刻[J].中学语文教学，2020，（06）：37.

[4]邓彤.写作教学密码[M].上海：华东师范大学出版社，2018：230.

[5]新西兰.约翰·哈蒂.可见的学习（教师版）——最大程度地促进学习[M].北京：教育科学出版社，2021： 20.

[6]石修银，基于“可见的学习”理论的语文教学设计、过程及评价[J].课程-教材·教法.2021.41（08）：86-90.

[本文系福建省教育科学“十三五”规划2020年度常规课题《核心素养视域下的高中语文微型化写作教学研究》（课题编号：FJJKCG20-353）的研究成果]

[作者通联：福州教育研究院]