新时代“四史”教育融入高职思政课的新途径

张红柳

(天津商务职业学院，天津 300350)

在迈向全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军的关键时刻，习近平总书记在党的二十大报告中以铿锵有力、掷地有声的话语指出，“全党同志务必不忘初心、牢记使命，务必谦虚谨慎、艰苦奋斗，务必敢于斗争、善于斗争，坚定历史自信，增强历史主动，谱写新时代中国特色社会主义更加绚丽的华章”。走过百年奋斗历程的中国共产党在革命性锻造中更加坚强有力，信心百倍的中国人民也焕发出更为强烈的历史自觉和主动精神。青年学生是未来社会发展的主力军，而高职学生是推进社会发展的重要应用型人才，因此，引导他们认真学习以党史为重点的“四史”，了解中国共产党带领中国人民不懈奋斗的历史，了解新中国的艰辛创业历程、改革开放以来的巨大成就以及社会主义运动的波澜壮阔发展，对于增强学生的历史意识，拓宽学生的思维视角，都具有不可取代的重要意义。

一、当前“四史”教育融入高职思政课存在的问题

“四史”教育如何有机融入教学，目前高职院校思政课教学过程中还存在的一些问题，有待寻求教学法的新突破，这些问题具体体现在以下几个方面：

(一)高职学生群体对“四史”的重要性认识不足，影响其接受程度

有一些学生终日沉湎于碎片的短视频信息与互联网娱乐的沉浸，导致部分学生理想缺失、信念淡薄、意志薄弱，动力不足；有些学生对“四史”抱有错误的观念，认为过去的历史都是一些故纸堆里的“老黄历”，与现实的社会已经脱节，如认为现在的物质生活已经相当富庶，没有必要大力弘扬艰苦奋斗精神；有一些学生面对纷繁复杂的世界局势，没有树立理性的历史观，容易受到历史虚无主义与新自由主义等错误思潮的影响。

(二)“四史”教育与思政课融合度不足

由于学制与培养目标的差异，与普通高校相比，我国高职院校学生一般也开设了《思想道德与法治》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》《形势与政策》等课程，但均没有开设历史类的通识公共课程。因此，高职院校学生的历史知识基础相对处于劣势。同时，目前思政课的教学方法主要还是以课堂讲授为主，实践教学占比不多，存在理论与实践之间的不平衡问题，从而难以调动学生的积极性。还有一个不可忽视的因素是，由于高职院校教育资源的相对匮乏，师资队伍的建设与教育模式的选择受到一定的局限，导致从事思政课教学的师资缺乏足够的积极的动力，这使得从事“四史”教育的创新工作做得不够。以上这些原因，导致“四史”教育与思政课的融合度不足。

(三)思政课与课程思政之间的协同不够

有些老师会简单认为“四史”教育只是思政课的范畴，特别是党史课程的内容。因此，无需在各自承担的课程中予以协同，这导致思政课处于一种被动的状态。事实上，高职院校所有的课程都应该协同联动，不论是思政课程，还是课程思政，都应该主动将“四史”教学工作承担起来，汇聚“四史”学习教育资源，而不是单兵作战，各自为政。

基于“四史”教育的重要性与当前高职院校思政课教学中存在的问题，亟待探讨新的教学手段与方式，以推进“四史”教育与思政课的融合与协调，改变目前融合不深入、不贴切的现状。正是在这个意义上，“情境教学法”就成为了一个可能的选项。

二、“情境教学法”的内容与特征

情境教学法的理论奠基于维果斯基、皮亚杰等建构主义的思想。奠基于建构主义思想的教学法主张，在教学过程中，不应该是简单的知识灌输，而是通过一定的情境设置，让学习者能够在他人的帮助之下，通过恰当的交流方式，利用必要的交流手段，通过意义的建构而获得的。因此，如何在教学设计中创设一个有利于建构意义的情境，是最重要的环节。在这样一个互动的教学情境中，教师作为教学过程的协调者、组织者、意义建构的促进者，学生作为意义的主动建构者，通过情境而实现教学的良好互动。在这个教学相长的互动过程中，教师传授的内容成为学生主动建构意义的对象；而教材与教学媒体也不再仅仅是教师传授知识的手段与工具，而是创设情境、会话交流和进行协作学习的工具。

奠基于建构主义的情境教育观对情境教学法有着深远的启示意义：首先，教师是学生学习的指导者、帮助者和合作者，这就要求教师根据学习目标，创设情境，设计方案，然后纳入到具体的情境中去，拉近学生已有的经验和教学知识之间的距离。这样就能让学生通过对知识的理解、发现与生成，体验“再创造”的过程。其次，能够充分发挥学生学习的自主性。因为学生是加工信息与建构意义的主体，因此，学生能否在新知识与已有知识经验之间建立起实质性的内在联系，就是意义建构能否成功的关键。正是从这个意义说，课堂教学绝不能把学生当成知识的容器，采用简单的、单线的灌输方法，让学生被动接受知识。建构主义情境教学观特别强调，教师应该尽量引导学生主动发现问题、提出问题，进而通过搜集、分析有关信息和资料分析问题与解决问题。同时，教师在设计教法时既应该从整体上把握教材知识结构，而且还要考虑新旧知识之间的联结与延伸，特别考虑新知识与旧知识是如何沟通的，以找准两种知识之间的关联点、区分点和新知识的生长点。再次，建构主义进一步认为，情境式的教学过程是个体通过已有的知识经验和认知策略对新信息的加工过程。因此，教学活动中的学生并不是一片空白来接受教育的，而是在日常生活中积累了相当的经验。这就对教师的情境教学的设置提供了挑战，即意味着教师要通过恰当的方式构造情境，以激活他们的相关认知经验，然后引导他们的认知能力，尝试回应与解决这些问题。

杜威以建构主义作为理论基础，发展了一种具体的情境教学法。在他看来，教育是一种社会生活过程，而学校就是一个小型的社会，一个“雏形”的社会。“学校即社会”。杜威因此主张“做中学”，将活动与学习视为一个过程的两个方面，打破“学”与“做”之间的间隙。他进一步将教学过程分为五个步骤：第一，应该为学生创设一个真实的经验的情境，即要有一个学生感兴趣的连续的活动的预设；第二，在这个情境的内部能否产生一个真实的问题，这个问题能否作为思维的刺激物引导学生积极参与思考；第三，应该要学生通过占有知识与资料，以从事必要的观察与实验，并在此基础上产生对解决问题的探索和假设；第四，学生必须一步一步展开解决问题的假设，并初步对这些假设加以整理与排列；第五，注意必须给予学生机会以检查他自己的假定，从而使这些假定的意义明确，并且让学生自己去发现这些假定是否有效。这一教学过程就是教育史上有名的“教学五步”。

三、以“情境教学法”推进“四史”教育融入思政课的过程与形式

具体来说，高职思政课“情境教学法”应该注意以下三个方面的循序渐进：

首先，创设情境，激发学生的情感体验，将思政课的小课堂与社会的大课堂有机结合起来。由于“四史”教育涉及的是历史，因此，一种正确的历史观的确立非常重要，否则就会停留在碎片化的历史故事与戏说当中。而历史不过是追求自己的目的的人的活动，所以，历史观的确立应该结合学生对社会生活的直观体验，不能脱离社会实践仅仅进行纯粹的理论知识宣讲。

其次，深入情境，促进知识体系的建构。由于思政课教学面对的学生正处于价值观与世界观形成时期，因此不能简单地停留在直观的形象之中，而应该在激发了他们的兴趣之后，教师适时地提炼问题，启发并引导学生通过观察、思考、讨论等深入情境的表达与推进，以让学生沿着教师提供的各种线索，理顺逻辑思路，构造价值观体系。正是在情境的构建过程中，发挥学生的自主性、能动性、创新性，使得学生能够融入情境之中，从而使得学生的天性也得以充分发挥。

再次，是渲染情境，促进情操的升华。活跃的课堂气氛、情景交融的课堂氛围对于学生情操的升华具有十分重要的意义。思政课的教学可以通过大量丰富的视频、传记片、纪实片、图片等多彩的电子资源，将声音和画面进行重现，通过强烈的感官形象来引发学生的价值认同，进而产生情感共鸣，有效促进思政课情感目标的实现，客观上引导学生树立正确的世界观、人生观与价值观。

以下简要概括几种以“情境教学法”推进“四史”教育融入思政课的形式：

(一)通过情境重构激发学生的民族情感

纪实情境是通过运用口述史、文献、报纸、档案等形式，让学生充分投入到某一个历史情境当中，产生直观感受，然后再在此基础上进行提炼、抽象、推理，让学生感受到历史的丰富性与多样性，较为立体地感受历史发展中的抉择与关节点，以培养学生认识历史规律的兴趣，进而树立正确的历史观，激发学生的民族自豪感、认同感。如在讲到“近代以来中国的基本国情与世情”时，需要将中国共产党的创建与1840年鸦片战争以来的相关历史对接起来，在阐释近代中国半殖民地半封建社会的基本特征时，展示当时的社会结构与社会的主要矛盾、中国新民主主义革命的根本任务、主要目标与领导力量，进而使得学生能够理解中国共产党成立以来的历史使命。虽然学生对相关材料并不陌生，但可能无法完全沉浸式地感同身受到当时中国人民的惨痛遭遇，因而最多也就知道几个历史数据。正是在这个问题上，可以积极引入“情境教学法”，即教师通过广泛搜集近代以来社会经典文献与影响材料，如通过展示两次鸦片战争的爆发与《南京条约》的签订，播放纪录片《辛丑条约》签订始末，把学生代入到那一段屈辱的历史之中，并通过赔偿的金额与当时的物价之间的比例关系，让学生直接感受到其中的差异。沉重的历史图画，加上哀伤忧郁的配乐、震撼人心的数据、中西社会发展的反差等等，以此情境的创设来激发学生对历史的体验感，进而体会到历史的残酷与今天幸福生活的来之不易。当然，在这种情境的设置与推进过程中，教师应该及时把握节奏并展现较高的连贯与总结能力，并及时评议，鼓励青年学生承担起作为强国一代的历史责任。

(二)通过诗词的情境呼唤学生的文化认同

在中国传统的文化形式中，诗词歌赋源远流长，是进行思政课教学的极好的载体。我们可以通过挖掘诗词歌赋背后所蕴藏的历史背景与革命豪情人文精神，让学生沉浸在诗词歌赋的超越时代的魅力与感染力当中，进而引导学生通过对诗词的理解与感悟产生对历史的体验感、亲切感，这将具有很好的教学效果。如在讲到中国革命史的时候，可以引入毛泽东同志的《西江月·井冈山》：“山下旌旗在望，山头鼓角相闻。敌军围困万千重，我自岿然不动。早已森严壁垒，更加众志成城。黄洋界上炮声隆，报道敌军宵遁。”在这首诗中，毛泽东同志通过对黄洋界保卫战的描写，满怀激情地歌颂了井冈山将士坚守根据地的英勇斗争精神，表达了诗人以不变应万变，运筹帷幄之中，决胜千里之外的战略战术。词上阕写战斗场面，下阕写战斗经过。全词采用描写与叙述的方法，描写景象宏伟，叙事清晰凝练，极富艺术感染力。教师可以结合诗词中所涉及的黄洋界保卫战，说明围剿与反围剿之间的拉锯战，引发学生进入到中国革命史的语境中。其历史背景大概为：1928年8月下旬，国民党湘军和赣军共五个团，趁红四军主力在湘南未归之际，对井冈山根据地发起第二次“会剿”。8月30日晨，敌军向井冈山黄洋界哨口发起进攻。留守井冈山的红四军第三十一团一部和第三十二团，在赤卫队和人民群众的支援下，愈战愈勇，让湘军误以为红四军的主力已经回山，于是当夜立即撤退。黄洋界战斗的胜利，为红四军主力回师井冈山，打破国民党军的第二次“会剿”创造了条件。以此为例，通过将诗词歌赋、历史事件与影像资料之间的有机对接，从而使得“四史”教育能够有机融入我们的思政课堂。

(三)通过问题的情境推动学理的系统建构

问题是学习的开端，也是引导研究的引线，学生在社会生活中肯定会遇到很多问题，但是由于缺乏恰当的引导与提炼，很快就放过去了。因此，在“四史”教育融入思政课的过程中，教师应该敏锐地把握问题，敢于迎接挑战，并恰当地构造问题，进而通过分析问题提升学生的学理能力与构造能力，最终引起学生的共鸣。这样才能真正提升学生发现问题、分析问题与解决问题的能力。这是一种更高层次的能力，既需要一定的历史材料的积淀，也需要有材料的鉴别能力与理论的构造能力。以“中国特色社会主义道路”为例，针对学生的问题：“在资本主义道路和社会主义道路的选择上，中国是不是可以选择资本主义道路？”答案当然是否定的，但需要有理有据地予以分析。教师可以通过问题情境的设置，推进这个问题的展开：

第一个层次，结合中国革命史论证中国走社会主义道路的必然性。由于我国封建社会有着长达两千多年的历史，具有极强的顽固性与坚韧性。虽然明清后期随着商品经济的发展，在江南地区孕育着资本主义的萌芽，但是，资本主义是不可能得以发育发展的。特别是鸦片战争以后，中国沦为半殖民地半封建社会，就已经不存在什么资本主义的萌芽了。因为当时的帝国主义绝对不允许中国走资本主义道路，而是要把中国变成他们的半殖民地和殖民地，并碾压弱小的中国民族资本主义。事实上，中国的民族资产阶级在经济上和政治上的软弱性，也只能依附在帝国主义和封建主义的羽翼之下，不可能与之完全断绝经济上的联系，所以，中国民族资产阶级没有彻底的反帝反封建的勇气。由此可见，资本主义道路走不通，封建主义旧统治又无法延续下去，中国的出路究竟在何方？当时中国的先进分子正是从俄国十月革命的胜利中，看到了中国新的出路。

第二个层次，结合中国特色社会主义建设的成就，提炼“中国式现代化”的理论特征与历史意义。作为典型意义上的现代化，人们一般将英国的产业革命和法国的政治革命作为现代化进程的代表，而这些国家都是通过资本主义的途径，特别是伴随着对外扩张的历史而发展现代化的。随着资本主义在全球的扩张，也开启了“世界历史”时代，中国的现代化进程便是在这世界历史大背景下启动的。但是，由于历史原因，中国的现代化不仅起步于自给自足的封闭落后的经济基础之上，又是在中国沦为半殖民地的屈辱背景下发生的。中国自身并没有孕育出足够的现代性因素，而是在西方资本主义侵略的刺激下开启现代化进程的。中国的社会不仅不具备英、法、美等国的现代化条件，而且也不具备接纳资本主义的经济、政治与文化的条件，因此，中国的现代化不仅具有后发的特点，还具有典型的外源性特征。这样的社会特征就决定了西方现代化模式不可能在中国土地上存活，历经长期的时间探索和理论创新，“中国式现代化”就成为了中国现代化的唯一出路。只有基于以上的分析，才能理解中国式现代化特征与要求。

综上所述，针对长期以来“四史”教育难以融入高职思政课的问题，本文引入了“情境教学法”的基本思路与方法，主张改进教学方法，创设情境场景，充分利用多种教学资源与教学手段，有效设计教学情境，引导学生从问题出发，在各种情境中引发学生的情感共鸣与价值认同，真正实现高职思政课教学的良好效果。