让文言文教学散发浓郁的“语文味”

曹丽芳

文言文是我国优秀传统文化的载体，理应成为小学生学习的重要资源。在教学中，教师要将文言文（小学阶段俗称“小古文”）的教学与其他课文区别开来，既要从语言文字的信息入手，消除理解障碍，同时也要彰显小古文的文化气息，形成从文字到文章、从文化到文学的层级过渡，凸显文言文应有的教学效果。

一、关注落实，散发文字味

由于汉字发展的转化和变迁，文言文中很多字的意思与现在字的意思存在着较大的差异，再加上语言习惯也有明显不同，给学生理解带来了较大的障碍。一旦文章内容不能读懂，后续的一切探究和思考就无从谈起。因此，强化对文言文中汉字音、形、义的关注，就成为了重要的教学方式，尤其是要关注文旁的注释和课后生字表。鼓励学生在逐字落实的基础上，做到大声朗读，不误读一字，不遗漏一字，直到把课文朗读通顺。

在指导学生落实文字时，就应该凸显两大原则：首先，学会适当放过。字的落实，并不意味着要把所有字的音、形、义都面面俱到地讲，而需要从学生原始经验以及汉字本身的难度出发，智慧地放过一些难度不大的汉字。比如《司马光》（三年级上册）一文中“庭院”“跌”“持”等字，与现代汉语的意思基本相同，教师相机组织学生通过组词，来激活原始的认知经验，就能帮助学生准确理解这些词语的大意，无须进行特别处理，而将节约出来的精力聚焦在其他更值得深究的汉字上。其次，要聚焦特殊的字。由于文言文表达的特殊性，一些古今意思有着变化的汉字，最容易扰乱学生对文言文的感知与理解，这就需要教师在教学中进行特殊处理。以《守株待兔》（三年级上册）为例，很多学生对“兔走触株”中的“走”这个字的理解，一直都存在偏差，他们都习惯于从现在的角度，将“走”理解为正常行走。面对这样的情况，教师可以开展以下的教学：首先，引发认知冲突。如果兔子以正常的速度行走，怎么能“撞死”呢？其次，结合语境理解。引导学生猜测：能够将自己一下子撞死，兔子应该是怎么“走”的？从而想象其速度之快、力量之大，初步感受到“走”是快跑之意。最后，教师相机出示语句“儿童急走追黄蝶”，帮助学生形成结构性、概念性认知。

二、统整融通，散发文章味

关注每一个汉字，并不意味着就应该将文言文完全拆分、肢解开来，而应该在理解大意的基础上，将文本统整成为一个有机整体。教师可以借助于朗读的方式，将看似散乱的文字组合成为连贯且具有韵律感的文本。由于很多学生对于文言文的接触机会相对较少，再加上文言文语言精练简洁，所以学生在表达意思时跳跃的跨度就相对较大，朗读时也存在较多的困难。教师就需要从文章的整体性视角出发，精心设置朗读的指导环节，让学生从单纯读的层面，迈上感受文本节奏之美与韵律之美的层面。

《王戎不取道旁李》（四年级上册）一文中“看道边李树多子折枝”是最难朗读的。此时，在理解了文本大意之后，教师可以鼓励学生根据自己的理解，尝试给这句话划分停顿节奏：“看/道边李树/多子折枝。”通过多种形式的朗读，正确划分停顿节奏既能帮助学生读出文言文特有的顿挫感和韵律感，也能帮助学生进一步理解文意。在这样的基础上，教师还可以相机指导学生一边读一边想象，在头脑中浮现出人物的动作、神态等，以进一步加深对人物的理解，更好地凸显人物的价值意蕴。比如《司马光》中的核心语句“光持石击瓮破之”，就可以紧扣其中的“持”“击”“破”这三个动作，引导学生想象司马光当时动作的迅捷和头脑的冷静，并指导学生通过设置不同的重读点、不同的节奏音，读出不同的理解，展现自己不同的理解，让学生不觉得乏味，在熟读成诵的过程中，使得文本中的语言“皆若出于吾之口”，从而将整篇文本的语言在朗读的体验过程中逐步内化。

三、传承拓展，散发文化味

2011年版《语文课程标准》在课程目标和内容板块中明确指出：语文学习要能够“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位”。相对于文言文来说，最终的落脚点就应该是对传统文化的感知与反思。

比如《伯牙鼓琴》（六年级上册）一文主要讲述了我国历史上著名的一段佳话，即锺子期和俞伯牙之间的知音佳话。教学时，教师就需要鼓励学生从文本的内容入手，了解故事的基本信息，然后围绕着这篇故事的中心词“知音”展开探究。首先，紧扣课文，借助于故事中人物之间的言行进行深入感知，明确什么是“知音”，让学生利用文本中的信息，感受俞伯牙和锺子期之间相互了解、心有灵犀的关系，初步了解“知音”。其次，拓展资料，介绍锺子期和俞伯牙身份悬殊，一个是砍柴的樵夫，一个是达官贵人，但是两人并没有因为自己的身份不同，就制约相互交往。紧接着，拓展课后“阅读链接”中评价两人故事的诗句。（1）孟浩然《示孟郊》：“锺期一见知，山水千秋闻。”（2）李白《月夜听卢子顺弹琴》：“锺期久已没，世上无知音。”（3）王安石《伯牙》：“故人舍我归黄壤，流水高山心自知。”借助诗人的视角，丰富学生解读和理解“知音”的内涵，让学生对传统文化中的知音及其内涵进行对比和整合，提升了学生的认知能力。

上述教学案例中，教师并没有将文言文仅仅作为一种教学古代文字的载体，而是从文化的视角，基于教材而又超越教材，寻找到具体的人文价值。

四、揣摩辨析，散发文学味

经历了文化的熏陶，对于文言文的教学，还需要重新回归语言本身。古代人写文章都讲究炼字，往往借助寥寥数语，就能够传递出丰富的意蕴，展现出事物的特點。因此，教师要让学生在探寻文化的基础上，紧扣语言的抓手，感受文言文中所蕴藏的独特的文学之味。

还以《王戎不取道旁李》中“看道边李树多子折枝”为例，从语言文学性的角度来看，我们不能仅仅认识到李树上的李子很多，而是要紧扣“多子折枝”展开探究：李子究竟多到了什么程度？此时，教师就从语言文字所描写的画面入手，引导学生想象画面，并运用自己的语言进行描述。有的学生认为，树上的李子，你靠着我，我靠着你，挨挨挤挤的，非常茂盛;有的学生从一个“压”字感受到，李子不仅仅多，而且个头很大，分量很足;有的学生甚至想到了杜甫的著名诗句“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低”……通过这样的理解和拓展，学生激发了想象的意识，形成了直观可感的画面，在深入实践的过程中，感受到语言所带来的丰富想象空间，巧妙地填补了语言表达的内在留白。

其实对于这篇文言文而言，作者对王戎这一人物形象的刻画，就在于与其他小孩子的形象进行了对比。比如描写“诸小儿”的“诸儿竞走取之，唯戎不动”，教师就可以引导学生根据自己的生活经验，还原、细化人物的不同表现：诸儿在“竞走取之”时，究竟是一副怎样的状态？细化小孩子的动作、表情和神态，而王戎“不动”时，可能是怎么想的？这样既走进了人物的内心世界，同时也对后续思维探寻做了铺垫。

通过这样的对比，学生将文中的语言、人物进行了对比，就不再是停留于对故事情节的感知，而是从语言的独特形式和作者的写作方法进行了对接，达到了较好的教学效果。最后，教师还可以继续拓展《世说新语》中关于王戎的其他故事《王戎观虎》《王戎钻核》。

一篇文言文，就是一个独特、完整的世界。文言文虽然篇幅简短，但其背后所蕴藏的价值资源却是非常丰富的。教师要依照从文字到文章，从文章到文化，最后回归文学的维度，循序渐进，充分发挥文言文的教学效能。■

（作者单位：江苏无锡市新吴区南星小学）

责任编辑 张 艳

3308500338216