新任教师学习与发展：质变学习视野中的挑战及支持

杨 跃

(南京师范大学 教育科学学院， 江苏 南京 210097)

一、问题的提出

“教师学习”即教师获得和发展教学专业(teaching as a profession)的情意、知识、能力、身份认同等的持续学习过程，也可称“教师专业学习”(teacher’s professional learning)，简称“学教”(teacher’s learning to teach)，这是一种既具有人类学习的共性特征又具有教师群体及个体个性特点的特殊学习。“教师学习”是对“教师专业发展”“教师培训”乃至“教师教育”的概念重构；[1]英国著名教师教育学者戴杰思教授在使用“教师持续专业学习与发展”(Continuing Professional Learning and Development，CPLD)这一表达时也强调指出，“‘持续’能更好地表明专业发展是贯穿教师整个职业生涯的，而不是限定在某一特定地点以相同的频率发展”，“发展”体现的是“在学校或课堂中实施的正式计划——可能是由政府、学校或教师本人规划好的内容或者行为”，而“学习”的发生则可以是非正式的、个人化的，“并不一定是外在的正规化学习”。为此，CPLD项目本质上是对教师实施的系列干预活动，主要是“通过有意识地为教师提供有价值的学习内容和发展机会，从而实现学校的积极变革和可持续发展”[2]。基于此，本文使用“新任教师学习与发展”一词指涉正式进入职场、走上工作岗位的新任教师在真实的教育教学实践中，通过学习而逐渐提升专业水平和全面发展专业素养的成长过程，并力求凸显教师自身持续主动的学习和外在高效有力的支持对新任教师成长的重要性和不可或缺性。本文论及的“新任教师”指当前在我国中小学、幼儿园从事教育教学工作年限在1～3年，并且入职时已获得相应教师资格证书的教师(无论其入职前是否接受过完整、规范的师范教育)。

精准把握特定教师群体专业学习特殊性并且有针对性地开展高质量的培训、研修活动，既是教师持续学习与发展所需要的外在支持，也是贯彻落实中共中央国务院关于教师队伍建设总体部署、执行教育部等部门发布的《新时代基础教育强师计划》《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划(2021—2025年)》等相关文件所强调和要求的“深化精准培训改革”的题中要义。而“精准培训”首先需要“培训对象精准，强化分层分类”[3]。经验和研究均表明，新任教师阶段是教师成长和发展的关键阶段。重视新任教师的持续学习与发展，帮助其持续追求专业发展与个人发展相统一的“全人发展”，促进其更好、更稳地成长为新时代卓越教师，是当前在职教师教育中需要高度重视的重要议题。

“教师学习研究是一个复杂的研究领域”，“联结了不同层面的工作需要”，“描述性和规范性问题的相互交织”，以及理论基础、研究框架和范式的多元化，“使得综合我们所知和所需学习的这一任务变得日益复杂”[4]710。同样，近年来我国有关“新任教师学习与发展”的研究，不仅成果数量与日俱增，而且研究方法和分析视角等均更加多元和丰富。例如，有研究者针对新任教师在初入职场时面临的“现实震撼”(reality shock)和“实践震撼”(praxis shock)，从教师个人心理、教学工作及学校组织环境三个方面，分析了新任教师专业发展面临的教学资源不足、任务分派困难、目标期望不明、心理落差巨大等现实困境，并基于社会文化理论(sociocultural theory)的“社会文化制度—人际—个体”分析框架，主张在制度层面进行有组织有系统的培训、在人际层面加强协作对话、在个体层面鼓励多种方式学习，从而提升新任教师的专业知识、专业技能、专业理解和职业道德。[5]也有研究者从“合法的边缘性参与”理论视角出发，分析了“学徒制”育人模式下新手教师通过“合法的边缘性参与”成长为熟手教师及教师学习共同体中心成员的历程，强调虽然建立教师学习共同体和采用学徒制育人方式可以为新教师创造学习机会，但要真正获得学习成效则需要新教师具备学习的主动性和能力，否则会出现“浮于表面的、没有触及本质的浅层参与”[6]。

为了规避新任教师在学习中出现“浅层参与”等问题，有必要进一步在质变学习理论视野中审视和思考新任教师学习与发展所遭遇的挑战及其需要的外在支持。“质变学习”(transformative learning，又译为嬗变学习、转化性学习、转换性学习、变革性学习等)这一概念由美国成人教育学者麦基罗(Mezirow)于1978年首次提出，后逐渐被引进到成人教育、职业教育、高等教育、教师教育等研究领域。质变学习理论强调“学习”在本质上是一种具有创造意义的活动，即“学习可以理解为使用现有的解释来分析新的或修订过的指导未来行动的个人经验的意义阐释的过程”[7]18。质变学习的关键在于能够使学习者看待自身和周围世界的方式发生显著的根本性变化。

近年来，大多数从质变学习理论审视教师学习的研究都是在“教师”整体意义上论述“教师学习”，分析了教师学习存在的问题(如形式化、低效化、功利化、非理性化、碎片化等)以及缺失质变的原因(如质变意识缺乏、已有经验抵触、反思能力制约、教师教育欠缺等)，提出了促进教师质变学习和专业发展的应对策略(如重视经验和“迷惘困境”、促进批判性反思和合作的理性交谈、检视—领悟—反思—尝试—改变系统方法、强化教师经验积累和专业持续发展的理念、促进经验与研究并进的职业转向、实现“他为”向“自为”的方法转向、构建学术共同体以营造复合式的教学氛围等)，[8-10]但缺少对不同发展阶段教师群体的专门研究。运用质变学习理论审视我国在职教师培训、研修方面的已有研究，涉及基础教育、职业教育领域的教师培训工作中存在的问题及改进建议等，[11-15]但研究对象及内容、主题等仍需进一步细化和深化。

总之，当前有关教师质变学习的研究尚缺少专注于新任教师这一特殊群体的学习特点、针对性地提供发展支持的专门研究。本文即基于质变学习理论视角，在教师教育一体化的意涵上，着重关注新任教师正式入职后所经历的学习以及相应的在职教育(如正式上岗前必须参加的各级地方教育行政部门和任教学校组织的岗前短期集中培训，入职后参加“师徒结对式”学习、“名师工作室”等学习共同体，参与和开展教育教学行动研究等)，思考新任教师学习与发展面临的挑战及需要的支持，以期助力于新任教师的成长和制度化培训、研修等工作的开展。

二、新任教师面临的学习挑战

新任教师正式入职、走上教书育人的工作岗位后依然需要继续经历和完成教师“学教”的四大主题——学会像教师一样思考(think)、学会像教师一样认知(know)、学会像教师一样感知(feel)、学会像教师一样行动(act)，而且“教师必须学会将思维方式、认知方式、感知方式和行为方式整合为一种有原则的、快速反应的教学实践”[4]710，更加准确地说，是“学会像专家型教师一样”思考和行动。在质变学习理论视野中，新任教师在这个学习过程中能否获得有力支持，从而发生质变学习和产生根本性改变，对于教师成长来说至关重要。然而，新任教师在这个学习过程中又常常遭遇特殊的挑战，需要入职教育能够更好地做出回应。

(一)顽固的“先入之见”制约着新任教师形成新的认知框架和意义图式

美国教育社会学者劳蒂研究指出，在影响教师成长和发展的诸多因素中，“学徒观察”——即教师在从教之前的受教育过程乃至整个成长历程中耳濡目染的大量具身化经验体认——是影响力最隐蔽也最顽固的一个因素。[16]“学徒观察”不仅影响师范生在职前教师教育过程中如何“学习做教师”，也不仅使得“教师教育者很难在教师职前培养这一相对短暂的时间内将师范生在学徒时代所固定的模板有效地改变”，甚至“极易诱使师范生退守到学徒时代所体认的教学图景”，导致师范生最终还是会不自觉地运用他们自己曾经接受过的教育教学方式来进行自己的教育教学，[17]而且对新任教师的影响更加复杂。

新任教师入职时已经通过在其所经历的基础教育和高等教育中的“学徒观察”，获得了许多关于“学习与教学”“学生与教师”“人的发展与教育”等几乎所有教育知识的“先入之见”。这些“先入之见”又常常具有持续性、反弹性、正误性、过滤性、交互性等特点，而且在日复一日的体验中持续地被增强进而被合法化，从而直接制约新任教师持续“学教”的自觉意识。特别是在当前我国开放的教师资格制度环境下，越来越多的新任教师并非师范生出身，入职前并未接受过完整、规范的师范教育；即便是师范生出身，也无法保证在职前师范教育经历中彻底消除基础教育阶段“学徒观察”所形成的不利于教师持续专业学习与发展的消极影响。

然而，“学会像教师一样思考，意味着要摒弃不成熟的观念，例如，要从认为教学并不难，学习是从教师到学生的简单的信息传递，转向欣然接受一些合理的教学、学习、学科知识和学生的观念。这意味着把教学和学习置于一个教学框架中，把教学的目的和手段联系起来。这意味着发展敏捷思考的能力，反思和调整自身实践的能力。”[4]710这种对不成熟观念的摒弃以及正确新观念的重塑，都需要突破原有的不合理认知参照框架、形成新的意义图式，也常常是新任教师在探索和经历真实的质变学习过程中遭遇的一个习焉不察的巨大挑战。

(二)局促的“具身学习”制约着新任教师从学生立场出发磨炼知行统一

在教师学习中并没有现成的、固定的“知识”是学习者可以(或必须)去获取的。以专家讲座为主要方式的在职教师培训更多地呈现出传统的“获得”隐喻学习观，即“学习”被视为获取某种固定物，这体现了一种确定性的存在逻辑。而教学本质的复杂性、不确定性、不可预测性、多维度特点使得教师需要一系列技能、策略和惯常活动储备，以及判断何时做何事的能力。“在课堂上，教师从事广泛的教学活动——讲解、倾听、质疑、管理、展示、评估、激励。课下，教师必须制订教学计划，与同事、家长和管理者一起合作”。教师除了需要掌握“为了教学的知识”(knowledge for teaching)，还需要那些“只能从自身环境中获得的‘从教学中获得的知识’(knowledge of teaching)”。“例如，教师可能预估到学生有哪些疑难点，但他们无法提前获知个体学生掌握所学知识的特定方法。这也强调了‘边教边学’(learning in teaching)、‘教后总结’(learn from teaching)的重要性。”更重要的是，“教学的不可预测性意味着教师要不断吸收新信息，并且运用这些新信息决定下一步该怎么做。因此，学会像教师一样做事，意味着提高认知科学上的‘适应性专长’。”[4]710-711这就不难理解在职教师教育中为什么相比于年长的资深教师，刚刚走出校门的年轻新任教师往往更不愿意接受集中培训活动中的专家讲座(笔者在和中小学教师的日常交往中发现，优秀教师并不抵触高质量的专家讲座，他们总是说“我们特别需要专家给我们理论指导”)。

当前我国发达地区的中小学教师求职竞争日趋激烈，经历了“过五关斩六将”般的求职考核选拔并正式入职的新任教师，应该说都初步具备了一定的职业意识和对教师角色的认知，但即便是师范生出身，新任教师的专业身份意识及职业认同等均需进一步锤炼。已获得教师资格证书的新任教师也都具备了任教学科领域一定的学科专业知识和基础性的教育学、心理学知识，但教育教学“临床”实践的能力薄弱、机智缺乏等，使得他们急迫地希望在短时间内能够迅速地提高教育教学实践能力，特别是有效处理突发事件的问题解决能力等。在职教师研修的目标并非直接获取并记住有关教育、教学原理的命题性知识，亦非反复演练已有明确技术路径的操作性实践技能，而是重在提升教育教学的“适应性专长”和实践智慧。真正有效的教师学习一定是具身性学习，绝非单纯的认知性学习。然而，通过传授—获知原理性知识的讲座形式开展教师培训无法实现提升教师实践智慧的在职教师教育目标。当处于“离身”状态的教育教学理论和原理性命题以“告知”的方式“教”、以“记住”的方式“学”，其结果充其量只是“知道”了(更多的)教育、教学理论知识，但这些以抽象命题“存储”在教师学习者“头脑”中的知识并不能自动地转化为进行教育教学的行动策略和能力。特别是对于新任教师来说，即便是在职前教育中开展过教育见(实)习的师范生，对中小学生学习和中小学教育教学实践的、教育学意义上具身化的真实体验也是相当匮乏的。“微格演练”“案例教学”“走进中小学”等学习活动也无法保证必然发生真正的学习(比如，“微格演练”中“同学都是‘托’”，“案例教学”变成了“听别人的故事”，“走进中小学”也只是旁观者的“外围”式观察学习)。实习生因尚未担负班主任、学科教学等工作全责而无法深度体认教育实践中的真实问题。

如何从学生立场出发真正践行知行统一是教师学习的最大挑战。正如心理学家们曾经指出的，“即使一个人精通学习理论，他仍然未必就能知道如何教学生有效学习”；“学习理论与发展理论都是描述性的，而非处方性的”；“它们只具备学术的描述性价值，而缺乏实用的处方性价值”[18]。新任教师阶段则是触摸到真实的学生后真正学习知行合一的关键期。相比于师范生，新任教师真实地遭遇到了教育教学实践中的问题(这是师范生在“学习教学”过程中特别稀缺又很难通过具身化获得的“前馈问题”)，这些得以具身化的真实问题有利于新任教师有效地把握继续学习的精髓。教学专业实践永远是变动不居的，无论课程内容多么熟悉、教学流程多么熟练，教师也会因为无法预知学生当下的学习状态而在教学中永远是新手教师，正所谓“每个人都能在一定程度上被认为是一个不断变化的共同体的未来状态‘新手’”[19]。同样，在职教师培训中，面对来自中小学的年轻教师，开设讲座的高校教师教育者也永远是“教(教师)学习教学”的“新手教师”。这显然也会极大程度地制约新任教师学习的真实成效。

三、新任教师需要的发展支持

新任教师学习具有自身的特点，会遭遇独特的挑战，在激发持续学习的动机、实现质变学习的目标等方面需要针对性的有力支持，特别是高素质教师教育者的示范和引领。

(一)利用“迷惘困境”，激发新任教师持续“学教”的学习动机

新任教师的专业学习需求因受个人经历、教育背景等因素的影响而不尽相同。由于“学徒观察”及职前师范教育局限性等因素的影响，“一般情况下，新手教师把教学视为具有固定程序的、可操作性的活动”[20]，对教学的复杂性、不确定性、灵活性等性质和特点依然缺少深刻的体悟。笔者曾参与一项有关中小学教师专业发展需求的问卷调查研究，并通过目的性抽样对不同发展阶段的教师进行了访谈，发现在新任教师自陈中，“如何尽快胜任教学、取得良好的教学业绩(包括对课程标准的准确理解等)”，“如何提高自己综合育人的能力，帮助自己的学生(特别是处于青春期的初、高中学生)战胜学业上的困难、积极面对学业和人生等”是谈及最多的最大挑战。例如，一位幼儿园新任教师提及“最大挑战在于如何依托指南，让指南成为幼儿教师的‘圣经’”；一位高中教师表示“学科专业发展与班主任工作的平衡”是当前专业发展的最大挑战。但是，新任教师对质变学习的意识还相对薄弱，极少数新任教师能够表达出某种质变诉求。如一位入职一学年的高中女教师说道：“对我来说目前最大的挑战是如何培养面向社会的人才。我目前自身教学经验还不足，课堂上所涉猎的面很浅，仅仅是教授书本的内容，对学生综合思维的培养不足。目前我教的高二学生显现出的问题是压力大且不自信，很多学生心态不行，而目前我对他们心理的疏解能力还不够，难以培养学生面对困难的勇气。”另一位入职两年的高中男教师也表示：“最大挑战还是对学生了解不够多，所带班级及课余时间事情多，对学生为什么听不懂做不会的原因比较迷茫。”

发生质变学习的首要条件即清醒地意识到并且能够明智地领悟自己所身陷其中的“迷惘困境”。在麦基罗看来，我们解释自己的生活经验并具有创造意义的这一质变学习过程通常是由生活经验中特定的“迷惘困境”所触发的，但借助于学习者原有的问题解决策略又无法摆脱或缓解这种“迷惘困境”。也就是说，作为人们理解过去经验的一种固有观念，“参考框架”常常是根深蒂固、难以改变的。而突发“危机”事件常常会将人置于“迷惘困境”中，从而引发“参考框架”的转变，但真正能够促发转变的只有对固有经验自觉地进行批判性反思。[7]15-20因此，利用新任教师遭遇的“迷惘困境”，能够激发其深度学习的内在动机。例如，新任教师会在备课、课堂教学、学生交往、班级管理、亲师沟通、家校合作、同事相处等事无巨细的各种事务中遭遇到各种各样在其看来威胁生存的棘手问题，又因暂时没有能力从容地应对这些问题而产生焦虑、受挫、无助等情感体验；还会将自己在工作中遇到的暂时困难片面地归咎于职前所学的教育理论“没有用”等。这些都是新任教师正面临的“迷惘困境”，也是新任教师收获质变学习和蜕变成长的最佳契机。能够为新任教师走出迷惘提供的最有力也最持久的支持，其实并不仅仅局限于明确、具体的“处方式”的问题解决方案(虽然这常常是新任教师最迫切期待的)，而是让新任教师能够“看见”通过批判性反思和理性沟通、对话所付诸行动的解决方案背后的原理，进而增进其持续专业学习的自觉性、自信心和自主性。

需要注意的是，在帮助和促进新任教师发展时，不仅需要利用新任教师已经意识和体验到的“迷惘困境”，而且需要针对新任教师很难主动判断和准确认知自身学习需求的发展特点，有意识、有目的地创生“迷惘困境”和新任教师自己尚未意识到的学习需求，进而激发新任教师的学习动机。比如，教师教育研究表明，教师需要全面掌握丰富的学习科学知识。美国、澳大利亚、英国等国家制定的新任教师专业标准都非常强调有关学习(包括学生的学习和教师自身的学习)的知识、能力，如了解学生及其如何学习、理解多元化学习者，学习环境创设，创建并维持相互支持且安全的学习环境，评价、反馈并报告学生学习情况，参与专业学习，学生评价，专业反思与交流等。[5]了解学生的多元需求并帮助其为未来做准备，以及教师自身的专业学习意识和能力，也被教师教育研究者视为新任教师的核心专业素养。然而，前述中小学教师专业发展调查研究的数据显示，课程、教学、评价等一般教育理论知识，学科本体知识，人文、科学通识素养，儿童身心发展的知识，班级管理、家校沟通合作的知识和能力是教师最期望培训的前五大主题。以教育理论、学科本体、儿童身心发展等通识性知识为主，而充实学习科学知识和学科教学法知识、提升自身科学研究素养的学习需求则位列最后。这也在一定程度上反映出新任教师“习惯于从输入端开始思考教学，从固定的教材、擅长的教法以及常见的活动中思考教学，而不是从输出端开始思考教学、关注学生的‘学’和不同学生的真实需求”，常常“更多关注活动的有趣性”而“忽略了对学生头脑中重要概念和恰当学习证据的关注”[20]等专业发展特点。可见，利用新任教师对学习需求的暂时“无知”，创设情境、激发新任教师生成“迷惘困境”，并且在确立学习目标、获取学习资源等方面给予新任教师及时、必要的帮助和指导，这正是新任教师入职教育所应为和可为之处。

(二)注重“深度反思”，引导新任教师追求“质变”的目标达成

“学习不是传输的过程，也不是接受的过程。学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，该实践包括互动的意图—行动—反思活动。”[21]教师专业实践具有缄默性、情境性、不确定性、社会文化性等复杂性特点，新任教师在参加培训、研修等活动中所进行的学习绝非单纯的个体内在心智活动(即独白式的“获得型学习”)，亦非单纯的共同体成员之间的对话、互动(即对话式的“参与型学习”)。时代对教师提出的“成为教育变革者”、成为“工匠、实践者和变革者三种角色的水乳融合”[22]的卓越教师等角色期待，也正是质变学习理论视野中包括新任教师在内的所有教师持续学习与发展的目标追求。研修作为促进新任教师群体发展的重要途径和专业教育实践，同样需要自觉地追求对新任教师变革品质的引领和锤炼，并且通过精心设计的研修活动，有效地帮助和促进新任教师成长为具备内在觉醒性、解放性和反思实践性的教育关怀者和教育变革者，进而通过其教书育人的专业实践，促进儿童青少年自由、全面、个性化发展，推动教育及社会的进步。

质变学习是在特定事件的触发下，经由学习者自身的批判性反思以及共同体成员间的对话交流，再经行动检验和强化，从而产生认识、情感和行为等的积极转变和改进。在这个寻求转变习以为然的认知框架和参照体系的过程中，学习者会遭遇各种“迷惘困境”，必须不断地对既有认知信念、价值观等进行批判性反思和质疑，并且通过集体性对话交流，才能使自己的信念系统发生真正的改变，产生更具包容性、合理性、开放性和反思性的信念，更好地指导实践行动。从这个意义上讲，质变学习即弗莱雷“解放教育学”意义上的“解放的学习”(emancipatory learning)。

在有关质变学习要素的研究中，“反思”“差异”“关系”“视角转换”等是频繁出现的关键词，加强批判性反思与理性对话被认为是促进质变学习的有效策略。虽然反思对于教师成长的重要作用早已成为共识，但值得注意的是，反思并不一定带来变化，而真正的学习一定是引发了改变，在这个意义上，教师参与学习并不等同于教师投入学习，教师投入学习也并不必然产生改变和改进。有效的教师培训、研修理应促进教师对教育、教学的深度思考和持续改进。我国在职教师培训、研修工作中普遍存在的诸如较少激发教师的批判性反思和组织参训教师开展交互式对话等不足，也同样存在于新任教师入职教育中。这提醒我们，新任教师培训、研修工作可以在关注新任教师已有经验和“迷惘困境”的基础上，积极创设促发新任教师主动思考的学习情境，利用生活史访谈、关键事件问卷、名师与新任教师共同合作探究、学习共同体定期开展小组研讨等活动，以及教师个人反思性日志写作、现场观摩与沉浸式体验等“学习支架”，搭建教师学习共同体成员反思、对话的沟通平台。只有通过营造理性对话的学习情境，激发新任教师批判性反思的自觉意识，并且有意识地提升新任教师的质疑、反思能力，才可能催生和促进新任教师在世界观、信念系统、自我身份、权利与责任、认识论以及教育观、知识观、生命与成长等一系列教育信念系统中发生根本性的持久变化，实现质变学习。

当然，质变学习的过程及各个阶段都会表现出明显的教师个体及学校组织等群体差异和特征，如触发事件的多样性、质疑批判的自反性、对话交流的建构性、行动改进的长期性、质变结果的多元性等。新任教师在质变学习的过程、路径以及学习者的信念转化、角色定位等方面，也会表现出成人学习所具有的自我导向性、情境约束性、个体差异性等特点。“迷惘困境”等触发性事件的发生起点、新任教师主动发展的内驱动力、对话沟通等外在推动及支持力量等的作用发挥也都需要因人、因时、因地而异。

(三)鼓励“自我研究”，教师教育者示范并引领新任教师“学会教学”

“教学”和“学会教学”都是包含教师认知与情感、智慧与德性的个性化实践。和新任教师“学习教学”一样，教师教育者在学习和开展教师教育实践前也已积累了关于“教学”“学教”以及“教‘学教’”的“先入之见”，教师教育者学习“教‘学教’”也是一个经验不断修正和增进的过程。而且教师教育者的“学徒观察”在很大程度上所观察的只是“教师”的“教”，而非“教师教育者”的“教‘学教’”与“教教”，甚至连莱夫和温格所说的“合法性边缘参与”的机会都没有。世界知名教师教育学者、莫纳什大学的约翰·洛克伦教授强调，教学是一项复杂而精深的专业实践，需要超越“内容传递”“工业模式思维”和“提供服务”等框架的弊端，走向“为理解而教”的发展方向。而教师教育者是促进教师“学会教学”的专业学者，需要能够“将教学、学习和实践理论化，以发展教师教育学的主要原则”[23]。

教师教育者对自己从事的教师教育实践工作开展“自我研究”就显得十分重要。[24]教师教育者通过根扎于个人情境中的系统化自我研究，在诤友(critical friends)的批判性协同反思下，重新认识自己的知识观、课程观、教学观、教师角色观以及教师身份认同等的形成与转变，记录引起自己思考的关键事件、困惑与焦虑等，将之公开并接受他人评审与批评，从而深刻体验自己作为“教学”的示范者角色，并在此基础上进一步体验和示范自己的质变学习及其带给自己的在教育观念转变、实践行动反思、专业学习进阶、实践效能优化、同侪合作提升等方面的收获与成长。这不仅能促进教师教育者反思和澄清“如何‘教—教’‘教—学教’”，而且在教师教育者的示范和引领下，新任教师也能够尝试开展自我研究并促进自身有关教育、教学、学生、课程等观念的反思与重塑。

此外，在教师教育实践中，无论是教师教育者还是作为学习者的新任教师，都需要面对一系列非常苛刻的挑战，“它不但要求主体对实践的不确定性能够充满信心，同时也要求以开放的态度接受被学生评价时的专业脆弱性”。而“应对这些挑战体现了关系的重要性”(如教师教育者和新任教师之间、新任教师和学习共同体中的其他同侪之间、新任教师与其所教授的中小学生之间的关系)，“以及最重要的学习与教学之间的关系”[23]。洛克伦教授所强调的“关系”也是发生质变学习的关键词之一，越来越多的质变学习研究深刻揭示了学习共同体成员彼此间建立信任关系也是质变学习必不可少的核心要素。正如研究者分析指出的，职后教师教育者对教师的信任是教师日常发展不可或缺的动力，有助于激发教师的内部学习动机，过度批判、不能正确认识理论与实践的关系等则不利于信任关系的建立，进而也会影响教师的学习与发展。[25]在新任教师培训、研修工作中，教师教育者亦应理解和接纳其质变学习路径的多样性、过程的曲折性、专业发展的多种可能性等，以开放的心态积极构建优良的信任关系，并且努力为新任教师发展提供有益的学习支持。