高校教学学术评价机制变革：逻辑、困境与路径

袁秋菊

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

近年来，我国着力提升教学在高校功能中的核心地位和作用，启动了一系列教学质量工程，但高校教师的教学水平还是令人担忧，原因之一就在于对“教学发展”的忽视，以至于产生评价过程中的“二律背反”[1]。国家教育部门于2019年制定并出台《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》，明确指出当前高校教育团体应强化教研意识，以更为积极的姿态寻找创新教学路径的方法，促使教师队伍业务能力强化，提升教育研究水平。而《深化新时代教育评价改革总体方案》作为新中国第一个教育评价系统改革性指南文件，指明高校教师评价体系改革总方针，基于教育发展改革现状，提出“优化创新教师评价，全面推动教育团队育人能力”的教学任务。从国家层面，对高校教学学术评价体系提出宏观规划方案和指导建议，突出强调教师评价政策的指导性，奠定教师教学质量评价体系改革的基础。

一、教育逻辑更新：形成科学化高校教学学术评价机制

目前，高校在提升教师教育能力、保障教学质量、创新教学制度等方面，均依赖于教学学术[2]，高校想要培养高素质人才，就必须充分整合学术方式和学术标准，敦促教育工作回归学术研究，让学术研究成果服务于教学[3]。

(一)教学学术的理论生成与分析框架

教学学术的概念是博耶于1990年在《学术反思:教授工作的重点》中首次提出，对原本教育范围内的“服务”“研究”“教学”等三大功能进行详细划分，寻找教育工作发现、整合、应用和教学等四种不同教学方法的异同点，皆归到探究性学术范畴，使学术活动更具包容性和相互渗透性[4]。博耶强调，教学不是一项日常的、附加的、人人都可参与的工作内容，其本质是一项智力活动，理应被作为学术事业展开研究。舒尔曼1998年正式界定并进一步完善了“教学学术”的内涵。其认为教师的教学过程与学生的学习过程是同一时空内不可分割的两个方面，必须整体研究，并从行为描述视角，指出“教与学学术”是教师根据本学科的认识论，对自己在教学过程中产生的教与学问题进行探究，将结果用他人能够接受的形式公开，使之面对公开的评价,与同行分享并在此基础上进行构建[5]。克莱博接着从知识、实践和成果等三个方面构建出趋于实践倾向的教学学术模型。“知识”集中包含学科知识背景、教师教学理念、学生学习观念、教学措施、学习模式、课程理论知识等，多注重理论方面的研究；“实践”集中包含学生与学生的沟通交流、学生与教师的商讨、教师教学措施、学生学习成绩、教学实践反思等；“成果”集中包含教师教育工作满意度、教师教研论文以及学生学习成就等。格拉塞克进一步从评价制度方面提出“制定的目标要清晰，完成的准备要充分，采取的方法要适当，取得的成果要重要，传播的路径要有效，作出的总结要理性”等六项学术(包括教学学术)质量标准，并已经成为美国 “卡内基学者计划”的专业评价原则[6]。尽管不同时期的研究者对教学学术的理解、建构方法各异，但从宏观角度来看，教学学术具有多元化、历史性和生命力，是较为系统的理论体系，其程序规范、价值标准，是实现教学学术进步与繁荣的理论支撑和实践借鉴。首先，要突出强调教育工作者教学学术评价的价值影响，以及提升教学学术评价的主体能力。所谓教学学术是教师对本学科的教学实践和学生学习作出反思，与同行就教学实践作出交流的过程，需要基本的教学学术评价能力，保证教学研究和教学探究精神保持相对独立性。其次，完善既有的教学学术评价制度体系。在评价教学期间，需要坚持程序正义原则和制度公平原则，在教师声誉维护、成果发表、晋升与聘任等方面，都发挥着尤为关键的作用。最后，始终秉承着教学学术评价的公正性与公平性。在教学学术内部具有较为特殊的教学认定标准、价值取向、伦理规范，从而使得不同学科的专业教师团队具有共同的信念、文化和资源，在此基础上再将课程特色和各自专业特点表现出来。

(二)高校教学学术评价机制的变革逻辑

1．理论变革逻辑：强调学术评价价值影响

传统的教学实践活动，实际上是在不同时空内的教学个体，通过自己的实践经验以及大量的教学试误，缓慢形成个体的教学发展路径，而教学学术则倡导通过不断的公开交流与教学反思，在借鉴已有的教学理论基础上，逐渐形成个体独特但较有成效的教学模式[7]。雅斯贝尔斯表示，优秀的教师才是最为优质的研究人员，才可以带领学生群体主动接触科学精神，并且将科学精神发扬光大[8]，教育工作传输给学生的内容，不仅仅是课本知识，还有理性智慧和道德素养[9]，在教学体系中，这些内容并不是独立存在的，而是相互融合，具有创新意义和研究价值。教学学术中融合当前教研的基本理念，不仅可以作为评价当前教育质量的基础框架，保证教育工作者在教学研究阶段从学术角度出发，还可以在专业课程内融合最新科研成果，改进教学质量。

2．能力变革逻辑：提升教学学术评价的主体能力

教学学术能力主要是指在当前我国高校的学术研究和教学活动中，教师拓展学生知识面、增强知识传播力度的能力[10]，教学学术能力的基础与核心便是对各类学科知识的创新性应用，以多种教育手段和教学模式实现学生学习能力强化。知识生产模式、大学生培养模式以及大学职能转变等，都直接影响到教学学术能力的发展和生成，该能力的实质是层次化模型，集中展示出理念到行动、由内而外的活方针和教育理念。在系统性分析与探讨教学学术能力时，主要从自由要素、交流要素、知识要素、研究要素和观念要素等角度展开系统性分析研究。教学观念是教学学术的触发性要素，良好的思想观念可突破传统教学限制。这种重大转变在很大程度上意味着教育工作者要采取更加科学且有效的方式，综合既有的教学手段，综合信息技术、教学理念，学习与借鉴其他优质教学模式，创新教学学术能力，养成教育工作者良好的教学学术能力、教学能力、教学学术评价能力。

3．体制变革逻辑：健全教学学术评价的制度体系

追求与实现教育体制改革与学术评价制度体系改革的目标和理念，必须基于教学现状与学校人才培养理念，加快构建其一套行之有效的制度体系，同时要采取合理的措施保证其落到实处，避免出现乌托邦式的理想状态。体制机制在修改与完善阶段，理应最大化地发挥出其作用，避免出现与原有实施机制和制度体系相背离的现象，突破传统体制机制发展瓶颈，改变既有的学术评价状态，发挥教学学术评价的制度体系价值。

4．标准变革逻辑：捍卫教学学术评价的公平公正

教学考核评价作为教学工具和教学手段，在增进教学质量、促进教师专业化发展方面发挥着不可取代的作用[11]。集中注意力将当前院校教师团队教书育人的问题解决，倡导并支持广大教育团队教育工作奉行育人与教书统一的原则。在传统思想上，学术工作会简单地等同于科研工作，科研又会与公开发表形成直接联系，教学学术要求在教学交流阶段，将多种不同类型的教学成果纳入其中，形成系统化、规范化和理论化的教学方法。教学学术相比较于传统的学术活动而言，涉及教师个人发展、师生关系处理、教学目标实现、教学方法应用与创新、学科知识等多种因素，呈现的评价方式与结果极具多元化。在教育环节对其展开评价时，所依照的指标类型有“可比较”“可监督”“可量化”，三种指标类型充分表明以经验分析为基础的科学认识视角。在组织实施学术评价阶段，行为评价方式和个人特征两种要素是要尤其关注的。在工作评价期间，要对界定标准予以清晰明了的规划，无论是教学活动还是教育服务，抑或是教学研究。在评价教学学术时，所按照的标准有六条，即具备清晰明了的研究目标、制定合理恰当的程序流程、准备充足完善的支撑资源、开展有效充分的沟通交流、凸显明显高质的效果、自主展开反思与考量[12]。

二、变革困境：高校教学学术评价机制的问题审视

(一)教学学术观念偏离

尽管大多数高校都在通过积极提升教学在教师工作中的地位，以提高教学质量，但长期以来,学校对“学术”的内涵理解过于褊狭,未将教学上升到“学术”层面, 认为教学就是传授知识和技能，是一种简单的传递性实践活动，而学术是纯理论的活动，导致“大学教师不重视教学工作”“大学教师不研究大学教学”。社会既强烈谴责高校不重视本科教学质量，又特别信奉以科研能力排名的大学排行榜[13]，“重视科学研究而忽视教学”的语境和教学氛围，始终没有出现根本的转变。教师在教育阶段参与教学改革和教学研究的兴趣不大，且参与教学的积极性不高，教师的教学精力也受到影响[14]。所以，教师在教学阶段要以制定完成的评估指标为依据，对工作行为进行规范化处理。

(二)教学学术能力不足

首先，高校的教育工作奉行“以学养学”，办学所使用的资金来源渠道相对单一，且缺乏稳定的保障。其次，教师队伍组建能力不足，且社会发展环境差异和地区经济发展水平不同，造成不同院校的教学质量存在差异化。教师在教学期间，无论是专业发展还是学科建设，抑或是个人学术研究，都相对薄弱，甚至基础缺乏稳固性[15]，教育工作存在墨守成规的现象，教师没有对教学过程和教学质量作出反思、知识传授也存在比较简单的倾向、满堂灌、照本宣科的授课模式普遍存在，长期不能作出改变，造成人才培养机制缺乏健全性，成为困扰院校发展的关键问题[16]。最后，高校在引进人才的过程中，偏重于专业知识的储备以及行业经验丰富的教师，但这些教师本身缺乏充足的教育学知识储备，教学能力薄弱，造成教学知识结构失去平衡。教学结构失衡体现在两个方面：第一，教师缺乏学生心理学知识、教学法知识、教育学知识，教育理论缺乏对实践活动的指导价值；第二，教师缺少实践教学经验，在教学阶段缺乏创新性和专业性，影响学科知识传播以及解决教学存在的问题。

(三)教学学术制度缺位

影响教学学术顺利开展的最大阻碍，是体制和制度创新能力薄弱，在学术评价阶段，教学体制机制创新占据主要地位[17]。高校教师评价制度具有采用研究型高校评价标准的趋同化倾向，仅仅注重学术发表，而不能够体现高校教师评价的特殊性，存在高校教师评价标准的不适切、不适当、不适合的问题，难以真正体现教师的“实质绩效”[18]。首先，高校基层教学组织在运营阶段仍旧存在较多不利于教学制度转变的因素，比如责任和权利之间的界限模糊、学科建设和团队合作缺乏融合度和归属感等。其次，在教师职称晋升考核中，尽管教学与科研水平在形式上来看晋升标准相同，但相对学术产出而言，教师的教学质量和价值很难进行普适性与准确性相统一的量化检验。因此，科研产出水平与数量就成为能否晋升的决定因素。对教师科研成果的明确要求，使得教师们都将科研当成工作的重心[19]。在巨大的考核压力下，教师们也无法真正从机理上解决问题，而特别容易产生急功近利思想。最后，大部分高校尚未制定与教学学术相关的激励与约束制度，即使一部分院校制定了相应制度，其范围与力度也不强，教师们花费在教学上的时间并没有在薪酬中得到体现[20]。

(四)教学学术评价困难

首先，由于缺乏对教师教学能力和水平的科学评价标准，教学全凭教师良心，外在政策激励作用有限，难以体现教师的潜在工作努力和教学责任心[21]，长此以往因为丧失公平，教师的教学积极性也会被消磨掉，因而不太重视教学能力的提升。其次，由于高校教学评价目标没有考虑到教师的发展性，重在统计参评人数应付上级检查以及进行结果奖惩，导致教师更加忽视教学学术，不再把教学当作自己工作的重要内容，而倾向定量成果本身，不认真钻研教材，上课敷衍塞责，因此教学多年授课水平不但没有提高，反而有下降的趋势，低水平的重复也能一混十几年。最后，由于非直接成果评价的复杂性，教学评价的内容主要集中在教学态度、方法、内容以及成果等方面，学生参与评价的更多目的也是为了顺利查询成绩，导致评价形式化较严重，评价结果不能体现公平。

三、变革路径：高校教学学术评价机制的优化

(一)培育基于教学学术评价的环境

聘任与考核高校教师，要综合薪酬分配制度、专业技术职务评审等多个方面，推动实现科研和教学全面提升，实现评价效果和评价效率强化，使得教师优秀的教学模式被同行认可，提升学生学习积极性。对院校的资源配置方式作出深度优化，强调人才培养在高校教育服务中的价值，基于教学的学术性展开资源优化配置。积极出台与践行“科教结合”的教学政策措施，在学生能力培养阶段强化教学能力的融合力度，将人才培养和教学能力提升共同纳入高校学术评价范畴，鼓励大学将“教学学术”的发展纳入协同创新中心、研究基地等各类学术平台建设体系中，为确立教学的学术地位提供政策依据。

(二)提升基于教学学术评价的能力

首先，基于我国信息技术发展现状，搭建起教师发展中心和教学学术能力发展平台，以学校总体目标定位为基础，以服务教师的职业生涯全过程发展为具体目标，突出“师德+教学能力+教学学术能力”培养，形成支撑不同层次教师全过程发展的实体平台，为每位教师建立职业发展档案。针对新教师重点培养如何讲好课以及开展高质量的学术研究，针对中层骨干教师重点培养如何深化课程教学改革以及创造高质量的学术成果，针对经验丰富的老教师重点培养如何加强专业内涵建设以及带领新教师，实现教学能力提升的全过程覆盖与长效机制。其次，以课程团队的方式，在学科或专业范围内开展合作性的行动研究计划,就学科教学和学习作出讨论与探索，将完全个人化、孤岛式的研究转向群体合作性的研究，放弃教师在教学研究中靠单打独斗提高教学学术素养的模式，培养教学学术性教师[22]。教师在研究与反思的基础上，建立自己的“成长记录袋”，分享行动研究成果，创新教学理念、模式的推广与交流。最后，引导教育理论研究与专业学术研究团体的融合。

(三)健全基于教学学术评价的制度

首先，加快推动教学学术治理组织建立和健全。对传统的教学委员会、学位委员会、学术委员会作出改进，使其趋向于多元化和合理化。在校级和院级层面，对学位、科研和教学进行统筹管理，并对教学学术地位予以明确。其次，加强教学学术组织的运行管理，建立以教学为基础、以研究为导向、以学术为根本的学术组织，发挥组织的基础性作用，积极履行各院系分配的社会服务任务、科研任务、教学任务等，保持教学学术组织良好的弹性。最后，推行适合于不同学术形式的学术工作标准，进一步创造良好的条件，培育教学学术样态，实现科学研究与人才培养的一体化。同时，教师的职业发展过程是不断提高专业化程度的动态过程，在其职业生涯的不同时期会有不同的问题指向，因此在分类评价标准作用下，可以制定周期性合同、任务与时间安排，教师根据个人兴趣与院系需要选择不同时期的重点工作。

(四)明确基于教学学术评价的标准

高校要基于学校的定位和发展目标，与教师共同参与标准的讨论与制定，让教师熟悉标准的内容并用以指导自己的教学行为，利用标准对教师教学行为进行评价，并及时把评价内容反馈给教师，与教师一起制订改进计划。只有认真落实以上环节，才能真正发挥教师评价的发展性功能。首先，评价主体多元化。通过主体间的相互认识、交流与协商，达成对同一事物的“共识”，形成主体间的共同与共通性。准确把握教师在工作实践中的观念、知识、价值与信念，促进教师主动、持续的专业学习内在动机，实现教师评价的根本价值。其次，评价内容丰富化。教学学术的成果与表达应该像学术本身一样丰富、多样，而不仅仅局限于在指定期刊上发表文章与出版著作，优秀教师的教学创新应该包括用不同的有效方法分析、综合和呈现材料。最后，评价方法综合化。目前，教师的教学评价大多采用量化方式，但原则上的可量化并不等于在任何时候对任何评价指标都可以数量化，例如，那些涉及人的思想、动机、感受、体验、情感、价值判断的因素即是如此。对这些因素，借助质性评价方法能更全面、深入、真实地再现评价对象的特点，它能体现对教师的需要、情感、价值和旨趣的关注，能观照教师的精神世界，能将教师工作放在他们特定的工作与生活背景下去理解。因此，高校教师教学学术评价应从态度、行为和结果等三个层次进行综合评价。