教师当何为：杜威的好教师图像阐释

陶志琼

(宁波大学 教师教育学院， 浙江 宁波 315211)

对于杜威而言，教师是怎样的人，怎样的教师才算是好教师或理想的教师？不同的研究者对此有不同的看法。有的研究者认为，杜威认为好的教师不只是知识的传授者，更应是反思教学的实践者、教学活动的组织者、学生心理活动的研究者、师生互动中的交往者。[1]也有的研究者认为，杜威认为的好教师应重视科学方法和践行民主。[2]还有研究者认为，杜威心目中的好教师体现在“教师是学生思维发展的领导者”，此种好教师观还体现了这样的现实意义：教师要成为愿景型领导者、学习型领导者、创新型领导者、实践型领导者和精神型领导者。[3]

事实上，杜威是哲学家，也是教师，因而成为教育哲学家便是顺理成章的事情。作为哲学家，杜威有高度的理论思维能力和理论表达能力；作为介入教育教学实践的教师，杜威是以其高度的哲学思维能力为基础的。杜威的教育理论是对其教育教学实践切身体悟的结果，可以说是其个人教育哲学的表达。既有高度的教育理论素养又有教育实践智慧和教育理想追求，可以说是杜威眼中好教师形象的表达。从杜威的现身说法讲，好教师应具有个人的教育哲学，这是基于好教师的教育思想素养而言的；好教师应激发和维护学生的理智兴趣，这是基于好教师的教育实践智慧而言的；好教师应培养有价值的社会成员，这是基于好教师的教育理想追求而言的。

一、从教育理论素养上讲，好教师应具有个人的教育哲学

所谓教师个人教育哲学，是指教师在进行教育教学实践之前，“在头脑中关于为何而教、教什么、怎么教的教育理想与信念”[4]281。换言之，就是指教师关于教育目的、教育价值、教育内容、教育方法等教育基本问题的教育理想和信念。教师个人教育哲学的存在意味着一个教师表现出来的教育教学行为比其表面意义要深刻得多。教师实际的教育教学行为往往是其个人哲学观和教育哲学观的投射。教师之所以需要具备自己的个人教育哲学，在于为自己的教育教学实践找寻到适宜、恰切的理论指南，从而成长为好教师。

(一)杜威个人教育哲学思想的来源

杜威是哲学家，亦是教育哲学家，杜威又是名师，是有高度理论思维能力和表达能力的教师。如果说个人的哲学信念是认清自己生活、人生方向的有效手段，那么，基于个人哲学信念、教育理念或价值标准而形成的个人教育哲学，就是一个教师认清正确教育方向的有效手段。杜威的个人教育哲学是深受其哲学思想影响的。他的哲学称为实用主义哲学，从方法论意义讲，称为实验主义，即强调探究、实验方法在哲学中的重要意义；从思想观念意义讲，称为工具主义，即思想观念能引起人们的行动；从经验的存在论意义讲，称为经验自然主义，即经验就是作为有机体的人与自然环境的相互作用。

从某种意义上讲，杜威的《我的教育信条》《民主主义与教育》及《我们怎样思维》就是其个人教育哲学思想的系统化表达。在《我的教育信条》中，杜威坚信他所认为的教育是什么、学校是什么、教材与方法是什么；在《民主主义与教育》中，杜威阐述了他的教育本质观、教育过程观、教育价值论、知识论(课程哲学论)与道德论(德育哲学论)，提出了培养“有用的好人”的教育目的观。实用主义哲学认为，人要有社会责任感，私利要服从公益，人要有社会奉献精神，要为实现所有人共同幸福的社会理想而有所奉献。由此可以看出，实用主义哲学就是杜威“有用的好人”的教育目的观的理论基础。在《我们怎样思维》中，杜威阐述了反思思维与教学的关系，其实这就是他的教学哲学观。杜威教学哲学观体现的反思性教学理论和反思型教师的思想亦是受到其实用主义哲学思想影响的。

(二)教师个人教育哲学的价值

要分析个人教育哲学对于教师的价值，不妨先来看一看哲学与教育有怎样的关系。哲学与教育是紧密相关的，“教育为我们提供了优越地位，以便使哲学讨论深入到人生意义中去”[5]324。教育在于塑造人的理智倾向和情感倾向进而提升人生的意义，哲学“可以产生按照严肃认真、考虑周到的生活概念去利用人力的方法”，这些方法有助于深入分析人生的意义。教育则可以使哲学形成的生活概念变得具体并受到检验。就哲学与教育的关系而言，杜威概而言之：“如果我们愿意把教育看作是通过自然和人类去塑造基本的理智倾向和情感倾向的过程，哲学甚至可以界定为教育的一般理论”[5]325。哲学作为一般的教育理论，即是教育哲学。就某个提出者而言，作为一般教育理论的教育哲学便是其个人的教育哲学。个人“教育哲学，像任何理论一样，必须用文字和符号来表述。但是，它不仅是一种语言的表述，还是指导教育的一种计划。像任何计划一样，它必须依据应当做什么和怎样做来建立它的结构”[6]250。作为教育指导计划的个人教育哲学也就是教育实践的指南。教育实践的目的何在？对此问题的回答会受个人教育哲学的影响，杜威个人教育哲学观下的教育实践目的旨在改善人的经验，即改善人与自然环境和社会环境的关系，改善人的生活和生存条件。

由此看来，教师个人教育哲学就其性质特征而言，意味着以一种哲学方式来看待教育的基本问题。杜威在《经验与教育》一书中认为，教育的根本问题“在于究竟什么东西才有资格配得上教育这一名称”，“我们所缺少的而又是必需的教育，是纯粹的和简单的教育。只要我们专心致力于寻求教育究竟是什么，以及具备什么条件才能实现这种教育，而不使它停留在名称或口号上，我们就能取得更确实、更迅速的进步。我强调一种健全的经验哲学的必要性，其惟一的理由就在于此”[6]298。“健全的经验哲学”其实就是杜威的实用主义哲学。杜威肯定哲学应当面向人的现实生活和实践。人所面对的自然环境和社会环境是人生活其中的现实世界，人如何通过自身的行为、行动和实践来妥善处理人与其所面对的自然和社会环境的关系，如何处理人与人之间的关系，是“健全的经验哲学”需要解决的问题。杜威以实用主义哲学方式来看待教育本质、教育目的、教育价值、教育方法等教育基本问题。“教师的个人教育哲学意味着教师反思和追问自身教育信念、对待教育的思维方式和价值观念的前提和依据，在此基础上，重新思考教育应当是怎样的、应当以怎样的方式来看待教育，以及怎样的教育才是值得追求的”[4]281。教师个人教育哲学的建立，有利于突破自身教育经验或习惯的束缚，有助于教师形成对教育实践进行理论反思的态度，有助于不断增强自身教育意识的敏感性和自觉性，因为个人教育哲学“具有实践性、反思性、批判性和价值性”[4]5。

教师在教育教学过程中，什么应该做什么不应该做？个人教育哲学的实践性会帮助教师思考这样的问题。个人教育哲学对教育实践的指导作用体现在增进教师的理性自觉，培育健康积极的舆论环境，对教育实践中有争议的一些问题进行深度分析和讨论。个人教育哲学来自于实践，这里的实践既包括教育教学实践，也包括人生实践和社会实践。个人教育哲学又反过来为实践服务。对教育一般问题和根本问题的提出和解决而形成的教育哲学，从表面上看是为了教育，从根本上讲，则是为了社会和人生，是一种理想的社会和理想的人生标准观照下的产物。所以说个人教育哲学有助于教师职业信念的确立，有助于为教师之教提供理论依据和为教师的教育教学实践提供理性辩护。就教育哲学奠定教师之教的依据而言，比如说，一个好教师需要理解教学的本质，即理解好的教应当是什么样的，还需要对教学内容进行前提性的思考，即思考到底应该教什么的问题。什么样的知识是最有价值的，是应该在教育过程中教授的？什么价值观念是正向的正确的，是应该在教育过程中渗透的？个人教育哲学的反思性和批判性会帮助教师思考这样的问题。教育哲学的反思性和批判性使教育生活中潜在的知识基础和价值观念“显现”出来，使模糊的知识基础和价值观念变得“清晰”起来，零碎的知识基础和价值观念“系统”起来。个人教育哲学的批判性对教育生活中潜在的知识基础和价值观念进行分析，指出它们形成的历史过程和社会力量，从而将对思想的考察深入到对社会实践的考察。

什么样的教师是好教师？什么样的教育是好教育？什么样的教育目的是良好的教育目的？什么样的方法是好方法？个人教育哲学的反思性和价值性会帮助教师思考这样的问题。教育哲学的价值性体现在教育是有价值立场和价值理想的。教育的价值理想“代表的是全人类努力追求的完美顶点”，可以概括为我们都“熟悉的三个词：真、善、美。每个学童很快都会知道，至少从基本的意义上而言，知道每一个词的意思。当这些词被有权力的人视为人类的评判标准时，每一个孩子不久也会变得欣赏这些词的力量。为了赢得老师和父母的这种评判，为了接受它们作为自己少年所作所为的奖励，这些词不久就会成为几乎每一位年轻人的普遍渴望。这种渴望，在正确培养的情况下，会变成一种持久的性格。然后，它将一个人的自由从那一点开始向前推进。它会导致人在做任何事情时渴望尽自己最大的努力，永远追求真、善、美，并且为其他人做出这样的行为欢呼鼓掌”[7]。这也是教育要培养有价值的社会成员应该从何处着眼的价值引导语。教师职业生活是超越日常经验的社会生活实践，是社会公共事业的实践，是为理想社会里理想成员的诞生服务的。

二、从教育实践智慧上讲，好教师应能激发和维持学生的理智兴趣

杜威在《我们怎样思维》中提出教师要做反思性的教师。教师教学的首要任务是“刺激学生理智的热情，唤醒学生对理智活动和知识以及爱好学习的愿望”[6]214。教师要培养学生的理智热情与兴趣，唤醒学生理智学习的喜爱之情，“教师本身必须有真正的理智活动兴趣，必须热爱知识，这样，于无意中就会使其教学充满生机”[6]215。自身有真正理智活动兴趣的教师，会想方设法使教学充满生机活力。在充满理智活力的教学活动中，学生的理智活力也会被带动起来，理智兴趣也会被慢慢激发出来。相反，一个令人生厌的、敷衍了事的教师，则会使任何学科的学习变得死气沉沉。死气沉沉的学习哪来理智的兴趣可言？！没有理智兴趣的学习怎么可能持续下去？因此，要使学生的学习具有可持续的动力，教师在从事教学活动时，需要清楚地意识到讲课的意义何在，即意识到“在一切情况下，讲课都应当是学习的继续，把已经学过的东西作为基础，继续向前，引导到进一步的独立的学习”[5]217。要实现这样的讲课价值，教师应当了解和利用学生的天赋资源，应了解学生在学习上遇到的困难是什么，由此确定他们应运用什么样的学习方法。

(一)教师要善于利用学生的天赋资源

教师应该是善于利用学生的好奇心这个天赋资源发展学生学习能力的机智者。教师必须搞清楚自己学生的好奇心是什么以及处于什么水平，而不是盲目去培养学生的好奇心。学生真正的好奇心是其兴趣的风向标，兴趣是学生成长中能力的信号和象征。杜威认为学生大致有四个方面的兴趣：“谈话或交际方面的兴趣；探究或发现东西方面的兴趣；制造东西或建造方面的兴趣；还有艺术表现方面的兴趣”[8]32-33。我们可以说，学生这四个方面的兴趣是其天赋的资源，是未投入的资本，学生是依靠这些天赋资源获得生动活泼成长的。为了充分利用学生的这些天赋资源，教师的作用在于向学生“提供材料和条件，使生物性的好奇心被引导到有目的、能产生结果的、增长知识的探究，使社会性的探究精神转化为向别人求教的能力，一种不仅向人求教、同时也向书本求教的能力。教师必须防止儿童的没有积累作用的一连串的单纯刺激，以免使儿童或者成为感觉和感觉论的爱好者，或者因享乐过度而感到厌倦和丧失兴趣。”[6]42教师要提供合适的材料和条件，避免学生接受单纯的感官刺激和兴奋，让学生生物性的好奇心转化为理智好奇心，关心知识的增长，把探究精神转化为向人、向书本求教的能力，也就是学习能力的增进。

教师要避免成为独断主义者。当儿童的好奇心已形成求知欲望时，教师必须知道如何向儿童传授知识；当儿童缺乏发问的探索精神并把学习当作负担时，教师必须知道如何停止传授预定的知识。只有具有教育实践智慧的教师才会避免独断，才会当停止则停止，当激发则激发。作为学生的儿童是带有个人的生动经验进入教育场域之中的，充满活力的智慧型教师会充分利用学生个人的生动经验与人类已有的文化知识经验，使学生进入更完满、更有意义的人生。真正的师者，既传授道与业，又导引人生方向。

(二)教师要善于激发学生的理智兴趣

事实上，作为学习者的儿童是生活在人、事、物纷繁复杂的世界之中的。教育就其个人意义而言，是提升个人素养；就其社会意义而言，人生代代无穷已，就是代际更新。教师通过种种教育教学内容引领学生去理解纷繁复杂的人类生活的意义。教师在教育教学活动中，必须引导学生去关切人类共同的最深层问题，承认教育课程包含有社会责任，提供情境，让学生在其中遭遇与共同生活的难题相关的疑问，并进行观察与体会，从而增长其社会见识和社会兴趣。杜威认为作为学生的“儿童是教学的起点，课程是教学的终点。教学的核心问题，是在起点和终点之间搭建有效而人道的联系。教学的中心工作是搭建这种联系。”[9]如果一个教师忽略与人类共同生活相关的社会兴趣，一味地把教学化简为愉悦学生，使其沉迷于对兴奋和愉悦的追求之中不可自拔，则他只是在迎合学生浅薄的兴趣，是坏的教学行为，是一种坏教育。好教育会注重推动学生理智兴趣和社会兴趣的发展，会引发学生的深入思考。在推动理智兴趣和社会兴趣发展的教学中，有教育实践智慧的教师懂得叩其两端而执其中：一方面关注课程的一端，顾及课程指引的价值方向；另一方面关注学生的一端，即如何满足学生的兴趣需要。

与此同时，有教育实践智慧的教师会提供一些线索和暗示，帮助学生认识到对其有害的一些不良的学习习惯。当然教师的课堂参与要把握适宜的度，要保持平衡。教师既不能过多展示和解说，以避免抑制学生的思维，也不能展示和解说太少，而不足以引发学生的理智思维。教师需要给学生留有理智思考的余地，“允许学生有从容不迫的思想上的消化的机会”[5]221。真要满足一种寻求理智成长的兴趣，“意味着通过自己的努力才能实现，而努力则有克服困难，熟悉材料，运用创造力、耐心、坚持和机智的意义，它必然包含着训练——有条不紊地进行工作的能力——以及要有知识”[8]29。

(三)教师要善于维持学生的理智兴趣

学生理智兴趣的增进和维持，自己的努力是非常必要的，教师对其进行的有条不紊的训练也是至关重要的。“当我和我的学生发现可探索的未知领域，当我们面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕时，当我们的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，那时，教学真是我所知的天下最美好的工作。”[10]教师通过引导学生探索未知领域来激发学生的理智兴趣，其实就是在激发学生的学术兴趣。在杜威看来，只有具有高度专业精神和实践智慧的教师才能激发起学生对学术的热爱之情。怎样的教师是具有专业精神和实践智慧的教师呢？杜威在《儿童与课程》中认为，有教育实践智慧的教师“考虑的是科学的教材代表经验发展的某一阶段和状态。他的问题是引导学生有一种生动的和个人亲身的体验。因此，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分;在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关;怎样利用这些因素;他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。”[8]76科学的教材是充满理性的，如何结合学生生动的体验去思考和学习它们并转识成智，是需要教师的教育实践智慧提供助力的。最为重要的是，“给学生留下最持久的印象的教师，能够唤起学生新的理智兴趣，把自己对知识或艺术的热情传导给学生，使学生有探究的渴望，找到本身的动力。”[6]215学生对理智的世界充满探究的渴望，其心灵就会有所作为。“儿童的心智是一个生动的有机体，它寻求自己的食品，依照当前的条件和需要，有的加以选取，有的加以排斥；它所保留下来的，只是它吸收并转化为自己生命能量的那一部分”[6]214。儿童心智能力的成长是在持续的理智游戏中获得的，“理智的游戏具有开通的头脑，相信思维的力量，保持思维的完整性，不受外部的诱惑或专横的限制”[6]232。有教育实践智慧的教师在促进学生理智成长和培养学生理智思维的过程中，会遵循难易相成、远近相接的原则。“只有当难和易之间有适当的比例时，才会出现最好的思维”[6]235。一旦太容易，则没有探究的基础；如果太困难了，则探究无法进行下去。太容易的学习内容缺乏思维的空间，太困难的内容则无从下手。只有既有一定难度又有经验基础的内容，既有可以提供近的直接经验的观察，又有提供远的间接经验的想象，思维才能得以展开。在每一个充满思维品质的心智活动里，既需要想象也需要观察。

教师培养学生的理智兴趣和理智能力，无非是使学生实现理智的自由。“只有理智的自由才是惟一的永远具有重要性的，这就是说，理智的自由就是对于有真正内在价值的目的，能够作出观察和判断的自由。”[6]275

三、从教育理想追求上讲，好教师应培养有价值的社会成员

教育要培养什么样的人取决于社会需要教育培养什么样的人。从教育哲学家的角度而言，教育培养怎样的人取决于其持有的教育理想价值观。杜威作为教育哲学家的教育理想价值观是，教育要培养有用的好人，要培养有价值的社会成员。教师要培养这样的人，就需要正确认识个体与社会的关系，从关系中选择经验；需要拓展民主生活的经验。

(一)在正确体认个体与社会的关系中选择经验

杜威认为，教师需要正确体认个体与社会的关系，这样才会对学校作为雏形的社会有价值认同。学校是一种社会机构，教师所过的学校生活是一种社会生活形式。这就意味着学校教育的过程是一种生活过程，为了使此过程有价值和有意义，学校教育必须要尽可能从学生的现有生活经验出发，注重其经验的连续性和互动性。教师应明白，学生现在的经验只是成长的信号，是处于未完成状态的，是可转化升级的，教师的目光不能只限于学生此时此地的表现。教师需要付出富含知性的努力，因为“教学是在儿童与课程之间建立一种有效而又人道的联系”[9]。教师作为学校群体中的一分子，不应直接把某些观念或习惯强加到学生身上，而应从学生的生活经验中选择出非常具有影响力的经验，并协助学生对这些经验作出回应，进而形成更加深刻和更为广泛的新经验。

这也就是说，学校课程中的各个学科教学应贯穿于学生的社会生活之中。教师将与学生的衣食住行有关的烹饪、缝纫、手工等生活经验作为媒介，使科学、文学、历史、地理、语言等学科的社会意义得以清楚地呈现。教师要坚信并践行这样的教育理念：教育即生活，学习即生活，学生学习科学即过着科学的生活，通过科学学习生活来增进和拓展相应的科学经验；学习文学即过着文学的生活，通过文学学习生活来增进和拓展相应的经验；学习艺术即过着艺术的生活，通过艺术学习生活来增进和拓展相应的经验……为了选择具有影响力的现时经验并巧妙地塑造出有社会生活意义的新经验，教师必须了解学生的成长背景，并时时观察其兴趣趋向，将其视为可以利用的资源而有计划地加以发展。

杜威认为，在帮助学生形成有社会生活意义的新经验时，教师承担着营造相应教育环境的责任，需要从各种各样的教材内容中选择出具有社会价值的内容加以组织，设计各种教育活动情境，将儿童的兴趣导向对社会生活的理解与改善。其实，日常生活经验只是儿童教育的原初经验，只是教育的起步。儿童获得社会生活的知识，养成社会生活能力，形成社会关怀精神和具有社会服务能力，才是教育的最终追求。教师应引领儿童不断扩充、不断增进生活经验以形成新的经验。

(二)拓展民主生活经验以培养有价值的社会成员

在杜威看来，民主是人类社会的最佳组织形态，民主不仅仅是一种政治制度，更是一种共同生活的方式。教育是维持和发展民主社会的工具，“教育不是惟一的工具，但它是第一的工具、首要的工具、最审慎的工具。通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”[8]288民主社会所珍视的教育价值，“必须让全体成员在平等和宽松的条件下获得求知机会”[6]87。生活在其中的社会成员“不仅有着数量更大和种类更多的可以分享的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的相互利益的识别”；“不仅表示社会群体之间更加自由的互动……而且意味着社会习惯的改变，通过适应由于各种交往所产生的新情况，社会习惯得以持续地重新调整”[6]86。一个人要想适应民主社会生活成为民主社会的成员，就需要广泛接触物质环境与社会环境，需要大量参与各种各样的共同事业并获得共同经验，需要创造共处生活和共同交流经验的有效方式，从而形成思维敏捷、开拓进取的精神生活。在变动不居的社会环境下，民主社会里的成员必须具备科学思维能力，愿意包容异见，乐意共享利益，并在自由平等的基础上进行最大限度的沟通与交往。学校就是民主生活方式的试验场，教师需要引导生活在其中的学生进行自由探究，充分参与经验的交流，普享智慧的成果，培养学生的社会关怀能力和道德判断能力，使其能掌握在民主社会中明智行动的手段与方法。学校教育生活是社会生活和共同生活的一种方式，通过社会生活和共同生活使生命绵延不断。“不但社会生活本身的绵延不断需要教育和学习，而且共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活，既扩充又启迪经验；既激发又丰富想象；对言论和思想的正确性和生动性承担着责任。”[5]6

学校教师要培养作为学生的儿童参与社会生活的能力。新的发明、新的机器、新的运输和交往能力，每年都在改变着整个社会生活。为固定的生活岗位培养儿童已成为绝对不可能的事情。必须以最广阔、最自由的精神解释学校教育对社会所负的责任，“对儿童的培养要能培养他的自制，使他能照管自己；使他能不仅适应正在发生的变化，而且有能力去形成变化，指导变化。”[8]145“必须教育儿童既能领导，又能服从。他必须具有自我指导的能力和指导别人的能力、管理能力、承担负责职务的能力。”[8]146

有自制力，懂得服从，就会有纪律；能自我指导和指导他人，会承担责任，就是有社会效能感的表现。纪律、文化修养和社会效能感都是学校教育工作所要造就的有价值的社会成员的标志。“纪律、文化修养、社会效能感、个人的优雅、品格的提升，都不过是高尚地分享这种平衡经验所获得的几个方面的能力发展而已。教育不仅仅是这种生活的手段，教育就是这种生活”[5]354。这种教育就是“发展有效参与社会生活的能力的教育”[5]355。有纪律、有文化修养、有社会效能感，就是有效参与社会生活的能力的体现。有社会生活参与能力的人是有用的好人，“他能生活得像一个社会成员，这样他在与别人的共同生活中所得到的与他为社会所奉献的就能保持平衡。作为一个人，作为一个有欲望、有情绪情感和有思想的人，他所接受的与所给予的不是外部占有物，而是拓展和深化有意识的生活——各种意义实现得更加强烈、更加训练有素和更加广泛”[5]354。教育是想方设法促进受教育者持续性的理智、道德和社会性成长的过程，是人生实现丰富充实和幸福安康的过程，生命不止，教育不停。教育旨在维持生活和增进社会的福利，让社会走向民主，走向和谐，走向井然有序，走向安全，让个人在和谐安全有序的社会中幸福地生活。

杜威的母亲是一个“理想主义者”，“她的思想总是在远方，总是想着为那些物质或精神上需要帮助的人做些事情”[11]。杜威似乎受母亲言行的耳濡目染，也在思考精神上帮助人的事情并形成思想指南(即他的著述)。教育就是精神上能帮助人的事情，在精神观念上帮助人是教育所能为的事情。教育帮助人形成做人就要做有用的人的思想观念，即做人就要做对自己有用、对他人有用和对社会有用的人。由此推测，杜威提出教育的使命就是要培养有用的好人，这或多或少受到了其母亲那种向着远方的思想的影响吧。心灵的远方是向上的，是向着明亮那方的，是需要有人来引导的。教师就是把心灵引向远方和明亮的引路人。由此，教师本人首先要有教育职业信仰，要有高远的眼光。杜威认为，“每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。”[8]11但教师的社会使命是通过其职业使命得以践行的。“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。”[8]11教师职业的社会使命就是真心地关怀每一个年轻人，“解决每个人道德与理智的问题，并且养成有效行动的习惯”[3]。热爱儿童与年轻人并把他们教育成有人情味的人，这其实是在帮助他们形成适当的社会生活习惯。而适当的社会生活方式就是民主的生活方式。有人情味的人才是民主生活方式的代言人，心胸豁达开阔，会容纳异与同，会人人为人人，人人为社会。社会是人人为人人的人类命运共同体，教师的社会使命就是拓展学生的民主生活经验，使其成长为有用的社会成员。