集团校教师专业发展机理的质性研究

罗 英， 徐文彬

(1.天津师范大学 教育学部， 天津 300387； 2.南京师范大学 课程与教学研究所， 江苏 南京 210097)

一、问题提出

当前，优质均衡导向的“名校集团化办学”机制在各地不断创新，层见叠出。“置身于集团化办学学校品牌集群场域之中，面对集团优质校的属性、个性、价值及文化的‘强势来袭’”[1]，集团校的教师如何在趋同和分化间找到一种张力平衡，实现自身教育观念、实践模式以及学习方式的合理重构，进而找寻教师专业发展的关键点，显得十分重要和必要。2018年1月,中共中央国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确要求“开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。”[2]“教师专业发展一向是教师教育研究领域关注的主流议题”[3]，亦成为各国教育学者的研究热点。

在国外文献中教师的“专业成长”和“专业发展”两个词的内涵较为接近，有时可互相替换。20世纪90年代，教师专业发展的概念阐释开始发生典范的转移，与教师教育产生了密切联系。[4]教师教育最为直接的功能是帮助教师获得开展教学所需要的各种知识和技能。为了更好地发挥其功能，两种教师教育模式进入了研究者的视野。一种是“基于能力”的教师教育模式，强调要观察教师的有效教学行为，将其转化为教师能力，并使之保持与学生学习结果的密切联系。另一种是“基于证据”的教师教育模式，来源于医学领域的“循证研究”，主要采取收集证据的形式证明教师活动的质量与效果。[5]然而，这些模式均来自学校之外，由此易出现机械性、碎片化、去情境化的问题，且易造成对教师个体反思力、判断力、决策力的忽视，甚至还易低估教师教育作为一种“实践”的动态性与复杂性。[5]鉴于此，有学者十分关注学校环境对教师专业发展产生的影响，并表示“教师专业发展既包括个体因素，亦包括学校体制环境因素。特别是对于新手教师来说多会依从学校集体的教育理念，而集体的教育理念、体制和标准会形成一种集体学习取向，在无形中成为影响教师发展的重要力量。”[6]奥普费尔等人基于对学校和组织学习的研究表明，学校可以在支持教师学习方面发挥实质性作用，支持教师学习的学校会为教师创造持续的学习机会，促进其对话与探索，鼓励互惠、合作学习。[7]教师在社会情境中的协作、反思、实践构成了“情景中的学习”和发展。[6]教师认知领域的研究逐渐将认知学习理论与社会文化理论结合。

国内的教师专业发展研究从20世纪90年代开始，研究热度持续至今，与我国教师教育的转型发展相一致。[4]研究者多关注问题研究，具有很强的实践导向性。“教师工作作为一种‘实践’(相对于理论沉思而言)，具有一定意义上的动态性、复杂性以及隐匿的冲突性。他们处于‘低洼的沼泽地’(相对于理论研究者的‘干爽高地’而言)，需要在实践中反思、与情境对话、在行动中反应。”[5]就教师专业发展而言，教师更需要的是既有外部专业支持又有同伴协同合作的“校本”学习。有研究者认为，“教师专业发展和学习需走向‘校本’”[5]。基于此，我国教师专业发展研究亟待针对“中国问题”“中国意识”“中国情境”作进一步探索。

目前国内教师专业发展的个案研究多集中于新手教师、骨干(优秀)教师群体等不同的教师群体层面，或多关注教师知识、教师能力、教师信念等专业结构层面，以集团学校为场域进行教师专业发展的个案探究少之又少。选择个案研究的目的在于最大可能地分析学校情境中教师专业发展情况。为此，本研究拟通过个案研究的方式实地考察集团校教师专业发展的现状，试图以学校个案作为“窥探”教师专业发展状况的一个“窗口”[8]，透过这一“窗口”深入、细致地探究集团校中影响教师专业发展的关键因素，明晰教师的转变，以期厘清集团校教师专业发展的机理。

二、研究设计

(一)研究取样

本研究主要利用质性研究方法，“基于扎根理论，在样本选取、访谈开展、资料分析等过程严格遵循质性研究的操作规范”[9]。质性研究的抽样需要界定个案并指出与研究问题的关联。本研究遵循“强度抽样”的原则，利用目的性抽样的方式，选取江苏省一所集团化小学J小为研究个案。J小自1987年建校以来，始终坚持科研兴校。1999年，J小加入叶澜教授领衔的“新基础教育”研究，经过多年的实践，现已进入扎根性研究阶段。2011年，J小走过“艰苦创业—科研兴校—扎根实践”的24年历史后，踏上了集团化办学的新征程。目前J小是由4所一体化办学和5所联盟办学的学校构成的集团化小学。建校以来学校努力打造高素质的教师队伍。选取J小作为个案对象的原因在于，J小的学校文化中既有对学校优秀历史文化的传承，也融入了当前的时代文化；同时，J小正处于从一体化办学拓展到多元办学的变革新时期，J小教师在享有集团化办学带来的资源、福利的同时，也存在着专业发展的冲突与困惑，这些都可能会为教师专业发展研究提供丰富的信息和更深入的理解。本研究通过“滚雪球抽样”等非随机性的方式选取个案中的访谈对象。重点访谈了不同身份的教师63名(表1)，并考察这些访谈对象能否为研究提供新的观点，以促进理论的建构与深化。“当理论观点处于饱和状态时，访谈结束。”[10]

(二)数据收集

基于现有理论成果的系统梳理并结合本研究的需要，通过四轮讨论并征求相关专家意见，初步拟定了《集团校教师专业发展研究》访谈提纲，并选取11名调研对象进行预访谈，结合访谈的实际情况对拟定的访谈提纲进行修正，最终确定了影响教师专业发展的关键因素以及教师在哪些层面实现了专业发展两个一级维度的访谈提纲。在此之后，笔者自2019年4月进入研究现场，进行了为期1年的田野调查研究，面向63名被试开展了深入访谈，共形成近31个小时的访谈语音资料。在每一次访谈结束后24小时内将语音资料整理成文字稿，形成了近20万字的被试语料库。

表1 受访者基本信息

(三)数据分析

本研究“采用解释性分析的方式，对个案研究数据进行细致的考察和分组，以寻找最能赋予数据以意义的构念、主题或模式。”[11]首先，对访谈数据进行开放式编码。坚持“背对背”的编码原则，“采取逐行分析的方式对语料库中的话语进行意义范畴提取，尽可能通过编码的形式还原每一个受访者的思想观点，即通过多次比较将原始话语概念化。”[9]其次，在开放式编码的同时进行主轴编码，即“通过持续比较、敏化概念寻求类属范畴，并寻求各范畴之间的关系。”[11]335最后，进行选择性编码，即整合一个或两个与此目录相关的高层次的范畴。根据“(A)现象—(B)背景脉络—(C)介入条件—(D)发展策略—(E)结果”的逻辑线索对访谈故事进行梳理，通过“描绘故事”(1)为方便理解，此处以访谈JZ16的语料为例，对“描述故事”这一选择性编码的重要环节进行过程说明。(A) 现象：结构教学带给教师专业发展力量。(B)背景脉络，即是要找到上述现象影响教师行为条件的属性。研究发现，主要受到两个条件因素影响，一是原校长把结构教学的理念融入学科教学；二是教师发展责任人的专业自信。这两个条件分别属于教师发展责任人的素养，以及学校教学理念的革新。(C)介入条件，即是要分析促进或阻碍教师专业发展行动的前序条件，如学校文化的历史与传承情况，再比如校长的决策能力、管理能力等。(D)发展策略，即是要分析助推教师专业发展的行动要素。研究发现，教师把结构教学理念融入自己的学科教学中，教学效率得到了提高，教学“重心下移”，学生“眼中有光”，学生的转变反之推动教师在反思、行动中深化结构教学理念，生发出结构教学助推下的专业发展力量。(E)结果：追本溯源，汇聚成影响教师专业发展的因素——“人格魅力”。分析相关码号之间的联系，“建立初步的理论构念，将理论构念再次下放到原始语料中，与原始语料进行回旋性比较分析，确立最终的理论建构”[9]。

(四)信效度检验

本研究的信效度检验主要通过三个方式开展：一是进行参与者与非参与者检核。邀请受访人对访谈内容的编码进行检测，检查和审视编码是否准确地还原了受访者本人的思想观点，对存在偏差的编码进行修正。二是开展三角验证，即“转换数据收集方式，拓展数据来源以检验研究发现，从而实现‘结晶化’的目的。”[11]338三是诚邀教育学、心理学理论学科专家对编码的科学性进行检验，并根据专家意见对编码进行调整，最终整理出82个开放编码，188个参考点。

三、集团校教师专业发展影响因素的现实表征

本研究收集到的教师专业发展影响因素的资料共涉及95个参考点，通过开放式编码从中抽取出45个相对独立的初始概念。在后续主轴编码过程中，对这45个概念进行类属分析，即“发现概念类属间的联系，以寻求各层次间的有机关联，明确主范畴(主要类属)和副范畴(次要类属)。”[12]本研究发现45种影响教师专业发展的因素，可归纳为 3 个主范畴 和12个副范畴。由此，笔者将个案学校教师专业发展的影响因素归纳为三个层面：行政力量、多元文化价值以及人格魅力(表2)。

(一)行政力量下教师专业发展的规则关系

国家政策、集团化办学政策、学校制度以及学科教研组规范四种类属在本质上归属于同一种“一致性连接”类型，这种“一致性连接”构成的关系属于规则关系。“波兰尼在默会认识论中指出了严格规则与模糊规则”，哈耶克“在法律秩序中提出了阐明规则与未阐明规则”[13-14]。他们共同阐释了规则关系中明述和默会的两个层面。本研究中国家政策、集团化办学政策、学校制度属于明述规则层面，其本质上是行政权力作用的产物。这种权力随时渗透在学校组织的教师专业发展的各层级的活动中，并在某些情境中影响甚至左右教师专业发展活动的进程与转变。而学科教研组规范兼具明述和默会的性质，其中公开课的机会、异域学科的资源、教师个体资源、教师培训的次数、“高低身份”教师的资源获取方式以及教师的荣誉和奖励等，都可能产生未阐明的规则附着在教师左右，影响其专业发展。

(二)多元文化价值中的教师专业发展的文化秩序

历史文化的继承、集体发展的力量、多校区文化价值冲突以及教师交往中的冲突四种类属在本质上是一种过程关系，也就是在学校长期的历史文化传承、多元文化价值以及教师交往冲突与平衡中形成的文化秩序。马克思强调，“多元文化价值冲突是不以人的意志为转移的，不能仅从否定方面去看待和理解”[15]。教师专业发展作为一种特殊的社会活动，折射了社会文化秩序的形成过程，同时反映着教师发展活动独特的文化路径，正如研究结果所显示：个案学校呈现出部分教师身份的“边缘化”、新手教师的“失语”、教师的“自我压迫”、教师的话语联盟等专业发展的冲突。这些专业发展的冲突非常隐蔽，甚至很难观察。教师群体为了维护文化秩序的平衡，实现“边缘参与者”身份的转化、多元文化的融和，开始进行或积极调适或消极妥协，在多元文化价值之间寻求平衡。它们已成为影响教师专业发展的隐匿力量。

(三)人格魅力影响下的教师专业领导

专业伦理影响、专业态度影响、教学行为影响、教学信念影响四种类属在本质上是一种功能关系，汇聚成不同层级教师的人格魅力，融聚成教师的专业领导。“校长是教师成为专业领导者的助推者和领导者。”[16]教师领导者的领导影响并非仅仅依靠“硬权力”，而是依赖“软实力”，即人格魅力。研究发现，个案学校“硬权力”的掌握者通过人格魅力的“软实力”对教师实行柔性管理，在“以校为家”“教师的责任感”中凝聚成教师的专业伦理；通过“结构教学的力量”于无形中塑造教师的教学信念；通过责任人教师的专业自信，向教师传递“拼”“要好”的专业态度；通过“权威”教师的示范和组内教师“出谋划策”形成教学行为。

表2 教师专业发展影响因素主轴(二级)编码结果

续表2

四、集团校教师专业发展影响因素促成的教师转变

本研究收集到的教师专业发展影响因素促成的教师转变的资料共涉及93个参考点，通过开放式编码从中抽取出37个相对独立的意义单元。

在其后的主轴编码过程中，又对这37个初始概念进行类属分析，可以归纳概括为10个副范畴和3个主范畴，这就进一步表明，教师专业发展影响因素促成的教师转变主要包括这样三个层面：观念、实践和学生。具体而言，观念的转变包括教师发展观念、教师学科观念、教师角色认识和教师专业自立等的转变，实践的转变包括教学实践、教师学习和在行动中反思等的转变，学生的转变包括认知、行为和状态等三个层面的转变(表3)。

(一)观念的转变

教师发展观念、教师学科观念、教师角色认识以及教师专业自立四种类属本质上是一种结构关系，共同构成了“观念的转变”这一主范畴。首先，教师发展观念体现着教师对学校发展理念的价值认同以及自身所秉承的专业发展态度。主要体现为坚守学生立场的信念、坚守学校发展的信念、坚守专业“不能丢”的信念。其次，教师学科观念是教师能否顺利完成学科教学活动的重要指引和保障。其中，树立学科育人价值、形成学科整合的观念、保持学科的敏感性、实现学科思维方式的转变，表明了教师逐渐冲破外在价值的束缚寻求学科的内在价值。再次，教师角色认识预设了自身在教育情境中心理表现与行为方式。马克思主义唯物史观强调“人是一个承担特定社会角色的‘关系的存在’”[17]，所以，身处诸多复杂关系中的教师，需完成自身发展的领导者、学生的鞭策者、社会行动者及享受孤独者等多重角色的转换。最后，教师专业自立是其“安身立命”的基础。马克思认为，“任何一个存在物只有当他依靠自己而存在的时候，他才可能用自己的双脚站立。”[18]教师只有专业自立才可能“用双脚站立”于教育教学之中，引领学生的人格自立。

(二)实践的转变

教学实践、教师学习以及在行动中反思三个类属是教师实践转变类属的组成部分。其一，教学实践是教师实践转变的重要推动力。教学实践类属包括教师利用整合化的教学材料和课程，适应新技术教学模式，营造课堂教学新生态；坚持适时、适恰原则和高阶内容慢慢渗透的原则；注重课堂的高效率，又保持对课堂的敬畏感和情怀，以谨慎的教学态度全身心投入到课堂教学实践中，以促进自身教学实践的积极转变。其二，教师学习是教师实践转变的重要特征。从学习过程看，教师可以从经验和社会两个层面进行学习。从学习方式看，教师可以在信息技术、人工智能、学校社区支持下进行学习方式的转变。但无论是学习过程还是学习方式的转变，最终都是为了提升教师自觉学习的意识和能力。 其三，在行动中反思是教师成长的关键。舍恩提出了“对行动的反思”的论断，“在行动中随时与他人和情境保持互动，并不断反思自身深层的价值观。”[19]所以教师反思既可以从个人学习或阅读中达成，还可以通过与他人或情境的互动来实现。教师反思的范围不仅仅限于课堂教学之中，还可以在经历的困难与困惑中获得，并且教师实践中的关键事件也会成为教师反省思考的重要契机。

表3 教师转变主轴(二级)编码结果

续表3

(三)学生的转变

学生的转变主要包括学生认知能力和学习成绩的提升、学生行为的转变、学生态度的变化以及学生人格的自立四个层面。教师转变观念后，运用了新的方法或资源，调整了教学的步骤和节奏，在课堂中实施了新的教学实践，就会促使学生在课堂学习中的转变，而学生的转变又能引发教师观念和态度的转变。教师观念的转变与学生的转变构成一个内部循环，正如古斯基(Guskey)在其教师转变模型中指出的：“教师的观念影响其教学实践，而学生的学习转变则成为教师实践转变的关键要素。所以将教师转变过程看成是一次性的培训过程，往往效果欠佳。”[6]因而，只有教师专业发展活动(项目)能够扩展教师的知识、促进教师技能和信念的转变，才能真正促进学生认知、行为、态度、人格的转变，并最终塑造教师的观念。

五、以“教师转变”为核心的教师专业发展生成机理

科学、全面地探究个案学校教师专业发展的影响因素与影响因素下的教师转变，仅仅能了解到影响因素的内容和转变的形式，但转变如何发生、内在关联机理如何生成，还需要进一步的分析。为了科学阐明教师转变的内在机理，笔者基于扎根理论和访谈内容进行了深层逻辑分析。根据“(A)现象—(B)背景脉络—(C)介入条件—(D)发展策略—(E)结果”的逻辑线索对访谈故事进行梳理，通过“描绘故事”分析相关码号之间的联系，以此发现个案学校教师转变的复杂联系，并依据这层关联建立起多重假设，诸如教师观念的转变引起教师实践的转变，教师实践的转变又引起学生的转变等。通过假设建立起初步的理论框架，“然后带着这些假设回到原始材料中，通过回旋比较分析理论框架是否合理”[9]，并最终形成以“教师转变”为核心的教师专业发展的生成机理(图1)。

图1 教师专业发展的生成机理

(一)中介变量支持教师转变

集体发展观念成为支持教师转变的中介变量。集体发展观念包含了规则关系、文化秩序、专业领导以及三者之间循环发展的过程。教师观念不仅受到个人因素的影响，也受到学校体制环境的影响。学校集体的体制、支持与标准形成了一种集体发展取向，成为影响教师学习和发展的重要因素。[6]本研究发现集团化办学背景下的学校表现出不一样的形式，也就是“中国化”情境形式，其中规则关系、文化秩序以及专业领导这些重要的影响因素，凝聚成一种集体发展观念，通过创造行动规范来影响教师的行为，同时又为教师的发展提供信念和实践层面上的支持，成为影响教师转变的中介变量。教师参与的学习和发展活动是否有效果在一定程度上取决于集体发展观念，如果学校不具有积极的集体发展观念来支持教师进行学习和发展，那么教师便无法实现其转变过程。只有学校为教师转变提供源源不断的机会，鼓励教师间的平等交流，鼓励合作与团队学习，创造平台资源共享等，才可能在教师观念的转变、实践的转变以及学生的转变的循环链中进一步促进教师学习和发展的转变。尤其对教学经验较少的教师表现得尤为突出，集体发展观念成为其专业发展的关键因素。

(二)“双环”驱动教师转变

本研究发现驱动教师转变的有两个循环系统：一是由规则关系、文化秩序、专业领导及三者间的循环链形成的外部驱动系统；二是由观念的转变、实践的转变、学生的转变以及三者间的循环链形成的内部生成系统。以往的教师专业发展模式中，有研究者讨论了教师信念的变化导致实践的变化进而影响学生的变化。也就是说，“当教师获取学生学习效果的相关证据之后，教师态度和信念就开始发生转变，所以转变教师态度和信念的不是专业发展本身，而是学生的学习效果和成功的经验。”[7]本研究通过深入集团校情境，发现教师转变不仅仅是一种态度和信念的转变，更涉及教师关于自身发展、学科、角色以及专业本身的观念的转变。脱离学校和个人背景考察教师转变往往呈现的是一个线性的过程。休伯曼(Huberman)针对这一问题通过主题研究证明了教师转变过程的循环特质。“教师转变过程是要素之间的关系相互作用的，一个因素的变化取决于另一个因素的变化，此外某一因素的变化可以从变化过程的任何一点开始。”[7]然而集团校教师转变的循环特质受到集体发展观念的深刻影响，它以某种明述或默会的形式作用于教师专业发展过程中，成为影响其发展的群体力量。

(三)规则因素全程影响教师转变

规则在学校情境中往来穿梭，精心编织成一张巨大的无形之网，从集团化办学政策、学校的制度到学科教研组规范，都是其中的网结。波兰尼指出了规则的明述与默会两种性质，明述性质的规则在描述行为的同时确立适恰的标准支配行为，而默会性质的规则是未能用语言或文字予以表达的惯常行为的模式。本研究显示，国家政策、集团化办学政策以及学校制度以明述的形式存在着，学科教研组规范以及教师与其他主体交往的规则以明述和默会共存的形式存在。它们以不同方式影响着学校的文化秩序，也间接影响着教师的专业领导，进而形成一种集体的发展观念影响教师观念转变的趋势。对于教师发展而言既需要具备规则意识，又需要具备判断力、决策力，以区分事实问题与规则问题，区分不同类型的规则，进而能够“叩其两端而执其中”，把握不同规则间的张力。对新手教师而言规则意识尤为重要，一些隐匿在人的行动模式或情感中的默会规则(知识)通过一种向心运动，在人与情境的互动中发挥作用，促使真正深刻的学习发生，[20]在这一过程中新手教师体悟和习得了生存、学习、发展的默会规则，才可能实现莱夫和温格所指的“合法的边缘参与”。由此，规则因素以一种明述的和默会的形式直接或间接地影响着教师发展和学习的转变。

结 语

本研究采用个案研究方式深层次地揭示和解释了以“教师转变”为核心的集团校教师专业发展的生成机理，尤为关注教师转变的内在认知与外界支持环境之间的互动。教师利用外部的机会和资源实现自身的观念转变，实施新的教学实践，反思课堂教学，引导学生的转变，评价学生转变的成果，最终又实现了自身观念的转变。因而，可以说教师专业发展过程就是一个教师在实践情境中自主发展、学习、实践、反思、评价、转变等一系列社会互动与自我调节的动态变化过程，其间受到规则关系、文化秩序以及专业领导等个人与学校环境的多种因素的影响。依此，关于集团校教师专业发展，教师个体需要积极运用外部的各种资源，融入学校的文化生态，增强自身在诸多规则间的判断力，[21]同时增强学科专业知识和能力，实现长期自主学习与积极转变。学校主体需及时把脉教师专业发展的现实状况，进行思维变革，促进各校区间的灵活沟通，为教师发展提供尽可能多的财力、时间与机会，也为教师转变营造良好的生态环境。同时，集团校教师专业发展的评价机制也应该考虑教师转变的效果、学生的转变等重要因素。如此一来，每一个主体都行动起来，就会形成一种社会效能，即“社会、学校提供给不同的教师不同的‘善好’”[22]，教师具备专业发展的内动力，又推动整体秩序的动态发展。长此以往，教师就会在与整体秩序的互动中走向持续发展。

本研究对集团校教师专业发展进行了实证调查与理论研究，但由于笔者进入个案学校的时间有限，虽然有近一年的“局内人”身份的融入，但个案“有些关联及其影响属于研究对象的秘密，甚至属于‘绝密’的范畴，它们隐匿于后——现象的背后，深藏于内——作为研究对象的行动者的内心，绝非研究者想窥探就能窥探得到的。另一方面，研究者自身的学识、能力在任何时候都是有限的……而且是因为不论研究者掌握了多少视角、方法及技术，同完全揭示与解释研究对象(哪怕只是一个个体)之所有奥秘所需要的全部视角、方法及技术之间，都存在着不可能填满的距离。”[8]所以研究中笔者始终保持着审慎和节制的态度，通过个案学校这一“窗口”，窥探个案具体的、独特的影响教师专业发展的因素及其促成的教师转变的规律。它可以成为我们认识和理解集团校教师专业发展的一种方式或视角。教师专业发展的问题是一个综合、系统、复杂的问题，所以对教师专业发展问题的研究永远是一个“完成进行时”，需要理论研究、策略谋划和实际发展之间的不断循环往复的互动与互构。