“双减”政策对教师观念转变的期待与实现路径

龙宝新

(1.陕西师范大学 教育学部， 陕西 西安 710062； 2.陕西省教师教育协同创新中心， 陕西 西安 710062)

2021年7月，党和国家颁布了史上最高级别的基础教育“减负令”——《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“‘双减’政策”)，堪称当代我国教育史上的一次重大教育改革行动。这一政策的实施涉及每一位学生及其家庭、每一位教师的核心教育利益，必将引发我国基础教育的方向性调整与全局性重构。如若本次改革政策实施效果达到预期，在不久的将来，真正意义上的公平优质、全面均衡的义务教育形态就能在中华大地上显现，基础教育的新生态、新构架也将如期而至。而本次改革的肯綮点是教师教育观念的转变，没有与“双减”政策相适应的教师教育观念建设，任何先进、缜密、科学的教育政策设计都只会悬浮空中、无果而终。进言之，教育政策在短期内往往只能改革教师的教育行为或教育世界的表象，其长期效应是引导教师教育观念的自适应、自组织机制构建，助推教育改革图景所需要的稳定教育观念在教师头脑中形成。只有抵达教育观念层面的教育政策才能达致其实施目的，“双减”政策的终极目的正是通过重建教师的教育观念系统，构建教育良好生态，促进学生全面发展、健康成长。

一、“双减”政策：新时代教师教育观念转变的催化酶

任何政策行为一般都既有外在的政策措施也有内在的观念立场。“双减”政策亦是如此，其具体政策措施，如减少学生课业负担、实施系统减负策略、学校举办课后服务、治理校外培训机构等，都是基于当代中国人民、教育专家的“好教育”观念展开的。从这一意义看，教育观念才是具体教育政策的内在意图与深隐基点，基于观念转变实施的教育政策才是有深度、有力度的。站在我国基础教育改革的历史点位结合面临的国际形势来看，“双减”政策绝非简单意义上的作业减负行动，而是事关国家前途、民族命运的重大教育筹划，是一次战略性、全局性、革命性的基础教育变革，其历史意义深远，观念转变任务艰巨。

(一)“双减”政策对中国基础教育发展的历史意义

一个时期以来，我国基础教育受精致功利主义影响，遭遇到一系列教育问题的困扰，导致种种为社会、民众诟病的功能性教育乱象滋生。在这一形势下，“双减”政策的出台，能够系统诊疗基础教育的功能综合征，对于我国义务教育健康发展具有“刮骨疗伤”的重要意义。

1.基础教育发展道路的一次“纠偏”行动

作为基础教育的主体链环——义务教育发展事关千家万户、亿万学童，其健康发展对于彰显我国教育事业的社会主义本质意义非凡。然而，在我国基础教育阶段，受高考指挥棒与功利主义教育思想影响，应试主义教育观念在民间盛行，“一切为了高考”“一切为了考上名牌大学”等功利教育行为侵蚀了我国基础教育价值观，使教育事业趋向偏离“立德树人、全面发展、素质教育”的根本宗旨：“育人”退化为“育分”，“全面发展”退化为“智力发展”，“五育并举”退化为“智育唯一”，背离了基础教育在人的发展中“全面奠基”的功能定位，造成了“教育催熟儿童”“抑制儿童潜能发展”“阻滞儿童多元智能生长”等病态教育现象发生。从这一意义看，义务教育“双减”政策实施是我国基础教育的一次“纠偏”行动，堪称基础教育发展的“扳道工”，其最终意图是借助对教育表层问题的治理来逐步矫治其偏离健康教育轨道、违背儿童成长规律、遗忘教育初心使命的教育病症，将其扳回立德树人、全面发展、潜能培育的基础教育正轨上来。

2.基础教育中国化改革的一次向地式实践

基础教育作为国民教育、公民教育的枢纽链环，其根本使命在于立足中国国情、造就合格的中国公民，确保教育事业全面服务于国家经济、社会、文化事业的发展，在国际竞争中彰显中国价值、中国文化、中国教育的特殊优势。但在改革实践中，由于受种种国际教育理念思潮的影响，基础教育改革的“中国国情”意识日益淡薄，“中国问题”意识不够，集中体现在：无视我国城乡二元经济结构的现实，城市化教育模式压倒一切；科学知识授受主宰课堂教学，中国优秀传统文化传承关注不够；过度使用西方量化评价手段，激起学生个体间分数竞争行为；面对教育人口规模大、教育保障任务艰巨的国情，基础教育公益性、义务教育免费性的落实力度不够；等等。结果导致一系列教育顽疾发生，如学生学业负担问题、高考“挟持”基础教育问题、中小学校同质化办学问题等，这些问题进而成为基础教育中国化发展中的瓶颈问题。“双减”政策的出台是真正面向我国自身特有教育问题的亮剑行动，是探索基础教育中国化发展方案的一次重要实践。它第一次将我国民众普遍关注的教育微观问题作为党和国家最高层治理教育事业的切入点。显然，实施“双减”政策有助于提升国民的教育公平感、学生的教育幸福感、家庭的教育轻松感。无论是新颖作业设计要求、普惠性学校课后服务供给、非盈利性校外培训服务规定，还是考试方式次数限定、教师评价方式改进等，都有助于针对性解决当前我国基础教育自身面临的问题，有助于因地制宜、量身定制的中国化教育改革方案形成。简言之，“双减”政策是真正瞄准当前中国儿童教育体验问题、家庭教育负担问题、学校教育实际问题等而进行的一次深度改革，是一次实质意义上“正视中国现实问题”的向地式改革。

3.基础教育的一场自我革命

近年来，我国颁布过一系列基础教育改革文件，如《关于深化义务教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《义务教育质量评价指南》《关于深入推进义务教育薄弱环节改善与能力提升工作的意见》《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》等，这些文件关注的都是我国基础教育发展的大问题，具有明显的全局性、整体性、宏观性特征。相对而言，“双减”政策关注的则是真正意义上的教育微观问题——学生过重的学业负担，而且文件出自国家层面党政机关——中共中央办公厅和国务院办公厅，标志着国家教育改革精细化时代的到来。这一政策的颁布表明：党和国家正试图从教育事业机体的毛细血管部位——基础教育学校教育工作的细节问题入手来引导一场教育变革，具有明显的催发基础教育自我革命的意义。从教育事业发展角度来看，教育改革有两种基本范式：一是自我规划式，侧重从理想、科学、专业的教育规划制定入手来引导教育事业的发展，下行传导改革指令，引发教育事业细节发生变革；二是自我革命式，侧重从自身发展中面临的典型现实问题着手启动全身性教育改革，上行传导教育真实状况信息，引发教育事业的系统性变革。显然，“双减”政策就属于后一种，其意图在于从微观问题解决入手，倒逼基础教育系统清障除弊、回归健康，促使基础教育回归公益性、育人性、全面性的本性，强化基础教育事业的自我免疫、自我保护、自我修复机能。

(二)重树教师科学教育观念：“双减”政策实施的着力点

一切教育改革政策举措必须经由教师专业素养重构走向实现，而教师专业素养重构的枢纽链环正是教师教育观念的真正转变。“双减”政策亦是如此，教师教育观念的转变与素养结构重建是该政策落地见效的最大难题，助力教师重树科学教育观念成为“双减”政策实施的终端标的与突破点。也只有认识到这一点，新时代“双减”政策才可能预防重蹈1955年、2000年、2013年的减负政策成效不尽如人意的覆辙，[1]走出一条真正成功的学生课业减负之路。

1.教育改革的最深处是教师改变

新中国课改史一次次表明：没有教师培训、教师专业提升、教师素质改变同步推进的教育改革将难达预期目标。教育改革的最深处是教师素质培养问题、教师专业素养重塑问题。由是而言，“双减”政策落地不能仅仅停留在政策强力施压层面、教师权宜性应对层面、基础教育表面改观层面，而必须走“依靠教师专业赋权、专业发展及其适应性教学创造来引发基础教育深层变动”之路。否则，“双减”政策顶多是一道政策指令、一条外部改革要求，而难以真正带动教育系统、教育生态、教育文化的实质性转变。有学者指出，“只有赋权予教师，留给教师自主发展的空间并提供更多选择，才能促成教师持续而有效的发展”[2]。只有基于教育观念自主重构的教师专业发展才可能让“双减”政策落地见效。换个角度看，无论多么高明、高压的教育管理政策都不可能“压”出理想的教学工作新常态，而是必须经由教师主动承担课改责任、自适应性教学专长生长、自觉自愿地调适教学活动方式来落实，毕竟教师才是教育改革的能动主体与政策实施的作用点。所以，“双减”政策落地必须走内涵式落地之路，这一“内涵”的实质正是教师专业发展及其所在学校坚守的专业化办学理念。其实，政策的强力推行可能导致教师不假思索的课改行为反应，诱发教师功利性、定向性、机械性课改行为响应，最终导致所谓的“伪课改”“伪行动”“伪改变”，而很难触动教师教育教学行为的内核与实质。其结果，教育政策的改革成效最终会在教师行动这一环节被打折扣或清零。

2.教师改变的最难处是教育观念转变

教师改变是教育改变的内核，而观念转变则是教师改变的实质。毋庸置疑，21世纪初启动的第八轮课改尽管也同步开展了大量教师培训，基础教育一线也发生了一些巨变，但这场课改的效力仍没有达到“非常满意”的程度与水平，[3]其原因是没有在转变教师现实的教育观念环节上下足功夫，一定程度上忽视了教育观念转变的艰巨性、复杂性与长期性，因为任何教育观念的转变绝非朝夕之功。从这一角度看，教师改变的最难之处是教育观念转变，改变教师牢固的“前观念”才是“双减”政策落地中面临的最大难题与壁垒。所谓教育观念，就是教师在教育生活、教育文化中信守的教育认识、教育观点、教育主张，是直接引发教师教育行为反应的主观依据，是教师价值观念、教育信念、教学理解、教育哲学等构成的一个认识硬核，其内核是教师的专业意识、专业理解、专业思维。相对教育行为、教育主张而言，教师教育观念的根本特点是整体性、潜隐性与相对稳定性，在不经历关键教育事件、持续教育环境压力并发生深度教育顿悟、深刻教育体验之前，教师的教育观念会始终保持一种整体稳定、局部微调的量变状态。教育观念其实就是教师的教育专业意识与理解，“它有可能不是从实践中剥离出来的，而是在实践自身之中，以其与实践根本的、源起的和原初一体的性质，使丰富、具体、生动、鲜活的实践形态得到整体的呈现。”[4]换个角度看，不与改革实践配套进行的教师理论培训，不与反思性理解同步进行的教育实践，不与教师自我改变要求同步的教育改革等，都不可能入脑、入心、入身，从而引发教师真正的观念转变反应。诚如有学者所言，“教师专业发展是一种非常自我的事，它需要来自教师的主动出击：自我设计、自主发展、自我反思、自我更新、自我发展……即认可教师是自身专业发展的主人。”[5]之所以如此，就是因为教师始终掌控着自我观念转变的主体权、至上权，教师的教育观念自主权决定了任何教育政策实施都必须得到教师的真心认可与参与才能落地，教师专业发展的实质是教师教育观念的自我转变，教育观念就是教师专业自我的内核构成。

3.教师教育观念转变是“双减”政策落地之肯綮

无疑，“教育在根本上是意识品质的养成”[4]，教师教育、教师专业发展活动的实质都是要树立或改变教师的教育观念或专业意识，提升教师自我应对教育问题与政策要求的能力，发生自适应性教育转变，催生出相应的教育教学专长。有学者指出，“教师课堂学习的自适应机制是指教师结合教学任务设定发展目标，伴随课堂教学过程，主动自觉地设计、实施、反馈、调适课堂学习行为的系列化方式。”[6]这一机制才是教育政策落地时必须要考虑利用的专业机制，只有加载在这一机制上的教育政策才可能引发教师教育观念的真正转变。需要引起我们注意的是，部分教育政策之所以会走向失效、失灵、失声，就是因为它没有有效借力这一机制，将教育政策的压力精准传导到教师的身体与心灵层面，输入教师的生活世界之中，使教师的教育观念发生转变。有学者指出，“参与实践的行动并在实践行动中具有根本意义和实际的作用，又能够在实践行动中得到增强的，是意识，对于教师的实践行动而言，就是教师的专业意识”[4]。如果说“双减”政策落地中必须经过三个关口，即“学校转变—教师转变—观念转变”，则教师教育观念的转变是肯綮，能否打通这个点，促使教师专业行为发生由“表面接受政策”“身体执行政策”到“实质认同政策”“相应教育观念生成”这一质变，决定着“双减”政策实施的最终命运。教师的教育观念还具有显著的个体主宰性、情景依存性、经验支撑性、实践融入性、难以还原性，如若没有强有力的“求根务本的实践建设”[4]同步进行，教师教育观念转变是难以发生的。基于这一理解，“双减”政策也只有落实到教师的教育实践改进、教育方式转变层面，才可能表明教师的教育观念已经发生同步转变。因之，“双减”政策实施要打通“教育观念转变”这一肯綮点，还必须将“宏观政策调控”转化为“微观教师实践”，全面深入推进教育实践变革，把教育政策立基点沉降到教师的教育观念底层。

二、“双减”政策对教师教育观念转变的历史性期待

从某种意义上说，教育政策的效力通常仅触动教师行为，还未能抵达教师的心灵。要引发教师观念与情感的实质性转变，激起教师从教育行为到教育观念的“最后一跃”，必须经由教师自我的内心运动来实现。客观地讲，教师的教育观念由三个层面构成：一是内核层，特指教师秉持的教育价值观、学生观，它从根源上决定着教师观念指向与思考教育问题的原点：教师倾向哪种理想教育图景，信奉哪种教育信念，怎样理解学生发展，就会选择怎样的教育行为与教学方式；二是操作层，特指教师实施教学活动中直接采用的教学理解、教学主张、教学认识，它直接决定着教师的现实教学活动方式；三是反馈层，特指教师的评价观，是对教师能否践行自己既定教育价值观的一种反馈与监测，是其教育观念系统的内部反馈调节回路(图1)。在教师的教育观念系统中，三者有机衔接、形成闭路，最终决定着教师的现实教育观念状况，决定着教师的教学行为与教育情感。诚如有学者所言，教师教育观念的最重要特征是“行动性”，其实质就是教师行动中的“使用理论”，因为“教师通常用行动来体现自己所教的知识、提倡的价值观和习惯的思考方式”[7]。挖掘“双减”政策内容中深隐的诸多教育观念并将其贯彻到教育教学实践中，带动教师观念真变，是“双减”政策对中小学教师提出的最实质性的要求。

图1 教师的教育观念构成

(一)价值观回归：从“育分至上”回归“育人本位”

“双减”政策出台的根本意图是“落实立德树人根本任务，着眼建设高质量教育体系，强化学校教育主阵地作用，深化校外培训机构治理”[8]，其核心目的是借助高质量教育体系建设、学校主阵地作用发挥与校外培训机构治理等举措来落实教育事业的根本任务——立德树人。相对而言，一切表层教育干预举措，如作业量压减、校外培训负担减除、考试频率方式规定等都只是倒逼义务教育回归育人正道的行政性干预手段，其终极政策目的是达致全人发展。从这一角度看，“双减”政策要求教师进一步铸牢“立德树人、全面育人、素质教育”的价值观念，彻底摒弃“分数唯一”“分数为重”“分数目的”的教育价值观，从根本上导正义务教育的价值航标。对义务教育而言，中小学教师面临的大是大非问题是“教育为谁”“教育何为”。就前者来讲，我国义务教育事业举办为的是广大新生代公民健康成长，为的是人民幸福福祉、国富民强使命、民族复兴大计。然而，一段时期以来，我国义务教育在某种程度上受部分家长、学生、教师、学校的精致利己主义价值观念的羁绊，将考试分数、高考成功看得高于一切，而将儿童一生成长成功、国家科技人才刚需、人民和谐团结要求、民族复兴信念培养等重大长远教育利益诉求置于一边，导致教育事业服务于国家发展战略调整、人民幸福生活追求的方向偏航，“分数崇拜”及学业负担过重等问题肆意蔓延，引发了来自我国社会、家庭的担忧与不满。正是在此背景下，针对我国义务教育“忽视学生全人发展关怀”这一流弊，国家出台“双减”政策，要求广大教师重新思考“培养什么样的人”这一根本教育问题，敦促学校和教师深度回调教育观念、回归教育本质，为少年儿童健康成长创造最佳教育环境与教育生态。从这一角度看，作为一次“根源减负”行动，“双减”政策期望教师摈弃“经济人”的人性假设，在“专业人”立场上重树教育价值观念，带动我国义务教育全面回归育人正道、全人培育轨道。

(二)学生观回归：从“绩效工具”回归“关怀对象”

学生是谁？学生如何发展？学生期待怎样发展？学生的独特性体现在哪些方面？对这些问题的回答构成了教师的学生观。它上联教师的教育价值观，下通教师的教育教学观，成为教师教育观念生发谱系中的重要过渡链环。就其内部关联而言，教育价值观决定着教师如何培养学生全面发展的主观倾向，而学生观则决定着培养学生全面发展的可能性、可行性，二者共同决定了教师教学观念选择与树立。在应试主义教育观念阴霾下，许多中小学教师放弃了对学生作为一个独立发展主体的本体性关怀，忽视了学生多元、自主、长远发展的需求，将学生视为自己教育绩效提高的工具与手段，形成了工具主义学生观。在这种学生观驱使下，教师向学生学习活动多方施压，迫使其提高学习成绩与考试分数，导致学生课后作业与校外培训双重负担爆增，致使学校教育、家庭教育、课后作业、校外学习等教育功能异化，这也是“双减”政策出台的直接原因。

义务教育要恢复健康发展状态，客观上要求教师彻底摈弃不科学、不专业、不理性，将学生视为“应试工具”“造分机器”的学生观，纠正那些认为学生“主体意识可以肆意践踏”“自我发展能力脆弱”“彼此间共性大于个性”“愿意去过度学习”“缺乏学习责任心”“同成人一样去看待学业”等错误认识，真正将学生作为教育事业的“关怀对象”来看待，将“他者关怀”送达每一位学生。其实，在教师心目中，每个学生都应该是具有异质性、交往性、主体性、多样性的“他者”，都是“具有异质性、交往性特征，是追求超越的自觉体。”[9]在学校教育场景中，教师要做关怀学生之“他者”，就必须设身处地、转换立场、调整眼光，认真揣摩每一个学生的生活、学习、发展等方面的需求，牢固树立起“学生中心”“学习本位”“从学生学情出发”“为学生健康发展服务”等教育观念，为学生全面、自主、多元、持续发展创造条件。

(三)教学观回归：从“外延拓展”回归“丰富内涵”

教学是教师的工作手段，一切育人目的、学生理解都必须经由具体教学形态的创生来落实，教师教学观念的转变是“双减”政策落地的关键一环。某种意义上看，本轮减负行动的基本思路是教改型减负、内涵型减负，其实现路径是“健全教学管理规程，优化教学方式，强化教学管理，提升学生在校学习效率”[8]。就学生学业负担过重的直接来源来看，无疑是低效教学、浅层教学、功利主义教学，是低载荷教学、空洞式课堂引发的“教学工作外溢效应”，是教师对低效教学方式导致的不良教学后果——学生课内学习效率下降、教学效能不彰等问题采取的一种教学补偿措施。所以，教学行为增效、课堂教学增容才是“双减”政策的基点所在，树立以提质增效为核心内容的内涵式课改观才是落实减负政策的得力之策。长期以来，我国中小学教师对教学过程的科学性与效能性缺乏足够关注，尤其是在常态课堂教学中流行的套路式教学模式以及松散臃肿的课堂结构，致使“应教尽教”“质量达标”的基本教学质量要求难以达成，成为学生学业负担过重的内因所在。究其根源在于“一味外延扩展”“不重教学品质”的粗放教学观作祟，因此重树“课程为本”“丰富内涵”的科学教学观势在必行。简言之，这种“丰富内涵”型教学观的核心要义是：全面考虑教学的综合育人功能，聚焦核心知识设计教学结构，提高课堂教学的有效载荷，服务学生深度高效学习活动，确保教学任务在课堂前端完成，真正创造出一种学生主体、学习本位的内涵丰富式课堂教学。在“丰富内涵”型教学观指引下，教师将担负起三个新教学角色，即教学增效的责任者、教学边界的守护者与教学流程的优化者。其肩负的课堂教学使命是全力提高学生对课堂知识的吸收力、理解力、迁移力，努力创造“高浓度教学”“高效能教学”“高质量教学”，以此实现对学生课外作业、校外学科培训活动的收编与统整，彰显学校课堂教学的真正魅力。

(四)评价观回归：从“罚劣促优”回归“多元发展”

义务教育是全民教育、全面教育、基本生存力教育，而非精英教育、专业教育、职业胜任力教育。故必须坚持科学的价值评判标准才可能评鉴出“好教学”“好成绩”，才能为学生构筑起一种可持续发展性的教学。教学评价既是课堂教学终端结果的鉴定监督环节，更是创造高品质教学循环的枢纽点、关节点，每一次教学评价活动的实施都引导着下一轮教学活动的方向与品质追求。因之，教师秉持的教学评价观是内在决定教师教学品质与绩效的关键要素。在应试教育环境中，教师与学校习惯用量化分数来评价教与学的成绩，习惯将学生知识掌握水平作为教学评价的首要关注点，其根本意图在于“罚劣促优”，进而促进考试成绩的提升，致使课堂教学一定程度上成为应试教育的附庸，背离了义务教育的宗旨与方向，不利于健康教学生态的形成。长期以来，这种“罚劣促优”属性的教学评价观增加了师生、家庭、社会的“分数焦虑”，无形中为校外培训机构提供了可乘之机，也诱使教师给学生过度布置课外作业，导致学生学业负担过重的教育怪象反复重演。不仅如此，在“膜拜应试”执念的催发下，原本服务于教学改进的学校考试制度也被扭曲，频繁考试、超标考试、分数排名、以分取人、统考升级等，将课堂教学几乎逼上绝路。教师的教学自主空间不断被压缩，造成教学育人的功能衰减，迫使部分教师直接将应试训练搬上课堂，将成绩评价视为课堂教学的圭臬。因而，引导教师从根本上树立服务学生“多元发展”的教学评价观，让教学评价成为发现学生个性、特长、优点的“一把尺子”，成为催生学生天赋潜能、多元智能的酵母，是当代课堂教学走向新生与重建的必由之路。换个角度看，基于“多元发展”的教学评价观不仅能够加速学生的多元智能发展，也有助于教师的多元教育能力生长，形成“教学相长”的良性教学循环。诚如有学者所言，“由于管理部门实行‘一刀切’的评价标准，试图通过统一的细化和量化的考评来提升教师发展动力，这不仅未能衡量教师专业的真实水平，还成为限制和控制教师自由探寻真理和学术的 ‘藩篱’。”[10]在这一意义上，“双减”政策期待借助“多元发展”教学评价观的确立来激活师生双主体的发展动能，让评价观转变成为激发课堂教学活力的一把“金钥匙”。

三、面向“双减”政策落地的教师教育观念转变之路径

作为深隐的一个教师专业发展环节，教师教学观念转变无疑是最值得探究的一个问题了。任何观念转变都具有多因素性、长期积累性与难以察觉性。观念转变的助推者只能为其提供转变发生的环境场景，创造观念转变的催化条件，以此诱导观念转变的真实发生。其实，在“双减”政策背景下，教师教育观念的转变之路是为其观念转变准备条件的道路，是尽可能将各种观念促动因子集合在教师具身参与的教育环境之中，即是全力激活教师观念转变的自动力与外动力的过程。在教师教育观念转变中，政策促动、观念干预、实践带动与文化浸染无疑是最主要的四个因素了，这是由教师教育观念转变的自然流程决定的(图2)。

图2 教师教育观念转变的促动因素与发生过程

图2表明：教师教育观念的转变一般会经历四个环节，即教师教育观念在外因促动下持续发生“外部触动—转变启动—整体变动—观念真变”的过程，经历了这四个环节连续性变动，教师的教育观念会日渐发生实质性转变，最终达到固化定型、内外平衡、观念真变的结果。与这四个环节相应，教师教育观念转变需要四个动力因子的辅助与诱发：在“双减”政策背景下，政策出台引导是触动教师教育观念转变的外因，科学教育观念引入与干预是直击教师教育观念的直接动因，实践应用是带动教师教育观念变动的真实动因，而健康教育文化的浸染与滋养则是引发教师教育观念真变、科学教育观念固化成习的必要动因。

(一)政策促动：推动教师观念“自运动”

教育观念的基本转变方式有两种：一是强制性转变，二是引导性转变，两种转变方式的机制与速度迥然相异。相对而言，“双减”政策促动下的教师教育观念转变属于前者，其最大优势是能让教师的教育观念系统迅速发生转变，但其劣势是需要教师经历较长的一段观念调适期才能最终实现。在教师教育观念转变中，教育政策发生作用的机理是：利用政策语言帮助教师确立教育行为的合法性判断标准，引导教师现有教育行为在合法与非法层面分流，借此导正教师的教育价值观方位，激活整个教育观念系统的新陈代谢机制，引发教师教育观念世界的自我调适。从这一角度看，教育政策压力是启动教师教育观念系统调整的重要动因与助力，对于政策意图达成而言发挥着破冰、施压、造势功能，其内在机制是：借助教育行为合法性判定来启动教师教育观念世界的自调运动。教育政策不同于一般社会要求与学校规定，它具有官方性、法定性、权威性、规范性与中介性，故“双减”政策对教师教育行为合法性的规定是强制性的。尽管如此，其对教师教育观念的影响却具有或然性，能否将政策的“行为规定”转变成为教师的“心灵规定”才是判定政策效能性的关键标准。从这一角度看，“双减”政策出台的直接意义就在于用“行为规定”推动教师的“观念自运动”，开启教育政策功能的纵深挺进之旅，让政策规定最终在教师教育观念世界中破土重生。而在教师教育观念尚未发生相应转变之前，教育政策必须不断强化其压力与存在，不断出台补偿性政策来应对“政策回压效应”，让政策规定在持续执行与强化中辅助教师教育观念发生深刻转变。

(二)观念干预：启动教师观念重构运动

教育政策介入必然引发教师教育观念的重构，而能否用政策期待的新观念或科学观念及时置换旧观念，同样决定着教师教育观念转变的顺利实现。在“双减”政策执行中，能否及时用科学教育观念来干预、影响教师的教育观念运动，引发教师教育观念系统正向、深入、持续的运动发生，以此实现教师教育观念系统的新陈代谢与自适应性重构，对于政策效能最终达成而言意义重大。诚如有学者所言，“双减”政策落地的重要举措是：“要善于利用各种宣传媒介，引导目标群体修正自己错误的‘前理解’”[11]，而教师正是“目标群体”的核心构成。“双减”政策期待的教育观念是：关注学生全面、主动、多元发展的素质教育观念，提升学生核心发展素养的发展性教育观念，以学生、学习、学校为本的学校教育观念，课内、课外与校外有机协同的大课堂观念，学校、家庭、社会协同育人的大育人观念，以及注重学生持续、全面、多元发展的发展性评价观念等。主动向教师宣传推介这些教育观念，引导教师吸收理解这些教育观念，是“双减”政策落地的实质性帮手与依托；否则，“双减”规定最终只会“悬浮”在学校教育、教师行为的上空，难以植入教师的教育心田与教育世界中，教育政策的光辉也无法照入义务教育学校中。无疑，教育观念要真正植入教师的教育世界，必须走教师具身学习、反思、体验的路子。对教师教育观念转变而言，最需要的是“超越式学习”，即“对自己信念背后的假设进行重新评估，并根据改变后的意义视角所产生的洞察开展新的行动。”[12]这是一种深度学习、专业学习、意义学习，而非对普通教育知识技能的学习与消化。因之，对教师教育观念转变而言，教育观念干预意在借助新观念的输入来增强“向政策性”教育观念的作用力、影响力，引导教师的观念重构运动朝着国家期待的方向前行，辅助科学教育观念在新旧教育观念博弈较量中占据上风，最终实现新教育观念深植的目的。

(三)实践带动：引发教师观念整体变动

教育观念转变不仅要经历教师内部观念运动，更要将运动结果带入实践，引发教师教育实践的真实转变，实现科学教育观念的行动化转变。有学者指出，教师教育观念转变真实发生的体现是教师“能够根据教授对象、教学情境等变化而表现出良好的适应性——优秀的运用力、解决力、思考力、判断力”[13]。从这一角度看，将教育观念融入教育实践，用新教育实践模态创生来带动教育观念的最终落地，是教师教育观念转变的又一重要环节。换个角度看，真正的教育观念是实践中教师持有的“行动中观念”“使用的观念”“具身化观念”，不经历实践化、行动化、具身化搭载这一环节，教师教育观念转变可能永远“在途中”，而不能算是抵达落地的目的地。与稳定教育观念相脱离的教育行为属于“假行为”“伪行为”，而非教师在实践中表现出来的“真行为”。在“双减”政策实施初期，我们司空见惯的正是这类“假行为”。经过观念运动后，新教育观念将在与教育实践的重新结合创造中获得新生，它能够真正促使教师个体教育观念的新陈代谢。所以，“实践带动”是教师教育观念转变中的一把利器，它能够促使教师将教育观念与教育实践深度化合，最终将之转变成为教师个体在教育环境中的行动依据。进言之，教师教育实践的主要构成要素是：情境、问题、观念与行动，四者构成了一个连锁性反应序列：在情境中发现问题，在用观念解决问题中生成意义与策略，最后基于意义理解与反应策略做出理性教育行动反应。因之，“实践带动”的内涵是：教师用科学教育观念去解释问题情境、考虑应对之策，教育观念成为体现教师教育主体性的关键所在，成为教师理解、生成教育行为的心灵凭籍。

(四)文化浸染：促成教师观念真变发生

教育文化是社会教育观念的总载体，是特定文化区隔中教师群体教育观念的“集装箱”与“存贮站”，教师真正认同、持续坚持、具身存在的教育观念会以教育文化的形态储存在教师行业的社会记忆之中，内在型塑着一个时代的主流教育实践形态。从这一意义上说，“双减”政策催发义务教育生态转变的最终结果是一种新型教育文化的形成，“新教育文化”与“预期教育生态”之间具有同义性。有学者研究指出，教师工作的鲜明特征之一是条件制约性，这些“条件”“主要来源于教师所处的历史、文化和社会的大环境以及学校文化的小环境”[7]。据此可知，社会文化不仅参与着教师“真观念”的最终形成，而且是决定这一观念实践效力大小的重要因素，没有同步的文化转变，就没有真正的教育观念转变。相对教师个体而言，社会文化在其教育观念转变中发挥着双重作用：一方面，既定文化对新教育观念的形成具有促进或抑制作用，一旦整个社会的教育文化发展到了社会所期望的水平，其对新教育观念形成能产生正向促进、积极渗透作用；另一方面，社会公认的科学教育观念会沉积在社会文化之中，进而引发社会文化的正向进化与积极转变。因之，在“双减”政策实施中，如若期望真正的教育观念转变在教师身上发生，还须考虑社会文化参与与进化这一因素。就目前而言，教育政策主体须采取齐头并进策略，即在教育系统内部强力推进学校与教师教育行为转变的同时还要在教育系统外部——社会文化建设上下功夫、做文章，加大科学教育观念的社会化推介力度，善于利用先进教育文化培育来扩大科学教育观念的社会影响力，形成对教师个体的“文化包围”之势，确保国家政策功能最终实现。借助这一态势的营造，当代社会就可能利用文化浸染、文化传播的力量来助推教师教育观念的转变与固化，构筑“教师观念社会化”与“社会观念教师化”的双轨同驱格局，让“双减”政策期待的教师科学教育观念借助社会文化的力量顺利生成、固化成习、真变实现。