自然·自觉·自由：教师情感劳动的三重境界

田国秀， 刘海芳

(1.首都师范大学 教师教育学院， 北京 100037；2.北京电子科技职业学院 马克思主义学院， 北京 100176)

20世纪90年代后期，随着人文社会科学研究情感转向的出现，教师情感劳动研究成为学术热点。哈格里夫斯撰文指出，教学是情感劳动的一种形式，教师在教学中要付出大量的情感劳动。[1]西方学者对教师情感劳动的研究，多集中在社会学、心理学，聚焦教师情感劳动的维度、运作机制、策略等微观领域。近年来，国内围绕教师情感劳动的研究同样呈现微观解释为主的态势，而把教师作为整体、立体的社会人，揭示其情感劳动的不同境界还显不足。为此，本文将从教师作为整体人的人生境界视角来探讨教师的情感劳动。

一、教师情感劳动的意蕴

情感劳动(emotional labor)这一概念首先由美国社会学家霍赫希尔德于1983年在其著作《被管理的心灵：人类感受的商品化》中正式提出。在霍赫希尔德的视域中，情感劳动作为区别于体力劳动和脑力劳动的第三种形式的劳动，意指“员工致力于情感的管理，以便在公众面前创造出一种大家可以看到的脸部表情或身体动作”[2]。其后，学者们从不同的视角对这一概念进行了丰富和拓展。如阿什弗斯和汉弗里将情感劳动定义为：“根据职业要求的表达规则来表达适当情感的行为”[3]，强调可观察的行为。莫里斯和费尔德曼从人际交往角度，把情感劳动定义为“在人际互动中，员工为表达组织所期望的情感所需付出的努力、计划和控制”[4]，强调情境性和动态性。格兰迪将情绪调节理论引入到情感劳动理论中，探讨情绪调节对情感劳动的影响。不同的学者对情感劳动的定义有不同的看法和侧重点，但一致认为情感劳动需具有三个方面的条件：其一，情感的体验和管理发生在劳动主体与劳动服务对象的交往过程中；其二，劳动主体的情感影响劳动服务对象的情感、态度和行为；其三，个体要遵守职业要求的情感感受和表达规则。在教育教学活动中，教师需要付出情感的事实和重要性已成为共识，教师职业劳动内在地包含着情感劳动内容，又具有一定的职业特殊性。

(一)教师职业活动属于情感劳动

首先，教育是一项需要人与人之间进行互动的工作，在这些互动交流中，教师不可避免地伴随情感因素和情感的自我调节。换言之，教师情感必然生成、发展于同教育对象、工作对象的互动交往活动中，教师的情感劳动是职业在场、教育对象在场的主体体验和行为表现活动。

其次，教师作为情感劳动的主体，无论自觉或是不自觉，都在进行着一定的情感体验和表达，这些情感体验和表达或直接或间接地影响着劳动对象——受教育者的情感、态度和行为。教师的情感状态弥散、浸透在师生互动交流过程中，主导着班级、课堂、教学环境的情感基调和情感氛围，影响着教育情境中受教育者的情感体验和情感发展。因此，教师常常在教学中投入更多的精力和情感，以实现更好的教学效果。

最后，教师的情感体验和表达是在一定的感受规则和情感表达规则下进行的。社会学家乔纳森·特纳和简·斯戴兹认为，“当文化意识形态、信念、规范与社会结构紧密联系时，它们就界定了什么被体验为情感，以及这些被文化定义的情感应如何表达。”[5]2教育情境中教师的感受和情感表达毫无例外地也要受到文化规范、价值和信念的调节。我国《新时代中小学教师十项行为准则》规定，教师要“严慈相济，诲人不倦，真心关爱学生”[6]。《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》提出教师要“坚守高尚情操”“关心集体”“甘为人梯，乐于奉献”[7]。《小学教师专业标准(试行)》与《中学教师专业标准(试行)》更为明确地提出教师要“富有爱心、责任心、耐心和细心”，“乐观向上、热情开朗、有亲和力”，“善于自我调节情绪，保持平和心态”[8]。这些都是对教师道德情感、职业情感的内在规定。教师在其职业活动中，必然要根据职业规定的情感规则管理和调节自我感受和情感表达，从而进行情感劳动。

(二)教师情感劳动具有特殊性

教师职业活动满足情感劳动的基本条件。同时，与其他行业的情感劳动相比，教师情感劳动有其特殊性。

从情感规则层面来看，教师情感规则具有更深厚的历史文化性。教师是一种古老的职业，其温文尔雅、慈眉善目的形象从深厚的历史积淀中绵延至今，成为社会文化对教师情感感受和表达的大众期待。这样的一种情感文化，从角色认同的最深处规定着教师的情感内容和表达。相较于服务行业对情感表达强度、频率的直白规定，如银行柜员保持微笑、空乘人员姿态优雅等，教师情感规则往往隐含于专业准则、职业道德规范以及社会对教师角色的认识和期待中。即使是专业准则、职业道德规范中的情感规则也更侧重于感受规则的描述。感受规则制约了教师情感的方向(积极或消极)。而情感表达规则规定的是一定情境中什么时候和怎样表达情感，教师情感表达并没有单一机械的统一标准，这也决定了教师情感劳动的另一个特殊性——较高的自主性。

一方面，不同于医生与患者、售货员与顾客之间不稳定的、偶然的社会联系，教师与学生具有稳定的、持续的教育关系，这种持续的教育关系很难在一种情感感受与情感表达不一致的异化中维系。在熟悉的关系中，人们很容易识别情感表达的虚假性和伪装性。因此，为了鼓励教师用真情实感感染学生、打动学生，更好地体现教育的本质属性，教育规范允许教师有较大的表达情感的自主性。另一方面，教师与学生是成年人与未成年人、教育者与受教育者的关系，在这种平等但不对等的关系中，教师以长者的姿态和专业权威而拥有更大的权力，而权力的拥有者往往被认为拥有更多的表达和感受的自由。正是由于教师情感劳动具有一定的自主性和自由度，教师在处理规则与自由的关系时，体现出了不同的情感境界。

二、教师情感劳动的三重境界

所谓境界是人的一种整体性的心灵状态，同时，也是一种外显的气象。它不是由知识的摄取和积累而致，而是感性直观和理性反思的不断提升。[9]冯友兰先生以有无“觉解”为标准划分人兽之别，觉是自觉，即主体对其做事的意识状态；解是了解，即对意义的了解。根据人“觉解”程度的高低不同，冯先生区分了四种人生境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。在“觉解”这一境界划分标准基础上，我们根据教师对教育情感、精神情操、情感行为的觉解程度，将教师情感劳动分为三种境界：情感规则支配下的自然境界，情感认知反思下的自觉境界，情感本体觉知下的自由境界。

(一)情感规则支配下的自然境界

冯友兰先生指出，在自然境界下，人顺才顺习而行。[10]“才”指的是人的自然的、生物的本性，“习”指的是社会习俗和个人习惯。顺才顺习即按照人的生理要求和惯例照章行事。处于这一境界的教师，对自己的情感行为和情感表达没有清晰的觉解。他们在教学活动中进行的情感劳动往往是自发性情感劳动和例行化的情感劳动。自发性情感基于冲动定向，例行化情感基于组织定向。乔纳森·特纳认为真实的、深刻的和内在的自我要么寄居在组织的(规则的)行为中，要么寄居在冲动性行为中。在组织定向中，个体根据组织规则和惯例控制自我的感受和表达；而在冲动定向中，人们从更具有自发性的行为中揭示自我的意义。自发性情感是非抑制性表达，容易游离在组织规则和管理之外。[5]27

在自发性情感劳动中，教师往往会不自知地、自然地表达生理、心理体察的感受，体现的是感受和表达的一致性。情感工作包括释放情感和降低抑制。教师在教育教学实践活动中或喜形于色，或怒喝于颜即是自发性情感的表现。如果这种自发性的情感内容是积极的、健康的，可称之率性而为；但如果这种自发性的情感内容是消极的、伤害性的，难免就会表现为任性妄为。

在例行化情感劳动中，教师服从规范的情感信号，赋予情感表达一种表演的性质。霍赫希尔德认为，情感劳动是人们在工作场域，根据职业情感规则进行的表演。他把情感劳动的策略分为表层扮演和深层扮演。[2]表层扮演即教师感受到的情感同教师角色所要求和期待的感受规则及表达规则不一致时，教师通过调节自己情感的可见方面，呈现出符合角色要求和期待的面部表情和体态。如有研究中的被访者谈道：“人们需要我看起来冷静和负责。我在某种程度上故意让那副盔甲围绕着我，为了达到某种目的而保持那副外表，有点像鸭子看起来很平静，但却在底下拼命划水。”[11]浅层扮演通常把情感的调节和表达作为一种例行化的工作，而不改变教师主体的认知和内在感受，使情感表达与规则趋于一致而与感受相异。这种浅层扮演的情感劳动，虽然遵守了情感规则和道德规范的要求，但长期积累会造成教师职业倦怠，不利于教师可持续发展。

(二)情感认知反思下的自觉境界

霍赫希尔德认为，深层扮演是指教师通过积极的想象、思考和记忆等心理过程，唤醒某种情感体验，认同某种情感表达，从而使得个体内在的情感体验、外显的情感表达以及组织的情感规则三者相一致。[2]深层扮演在情感认知的调节下，个体的外在行为和内在感受都发生了改变。在这种策略中，教师对情感的意义、情感行为的认知，较之浅层扮演都有较高的觉解。因此，教师进行的是自觉的反思性情感劳动。

通过反思，人们产生自我意识，改变情感的生理属性，使情感得到转化和改变。罗森伯格指出两种类型的反思：认知性反思、执行性反思。在认知性反思中，个体通过解释、推理或归因等认知活动理解他们内在的感受，其策略是“选择”，包括选择性注意、知觉选择和选择性解释。在选择性注意中，个体直接或间接地积极控制什么是他们应该思考的，用一种情感替代另一种情感，或者避开可能唤醒他们不想体验到的某种情感的情境。[5]39-41如有研究中的被访者谈道：“有时候，也许我在教学过程中没有耐心，我会首先压制自己的不良情绪。毕竟，作为一名老师，我不能表现出严重的偏差行为。”[12]该教师运用了选择性注意，积极地控制了什么是他应该思考的内容。在知觉选择中，人们通过改变他们的思维角度或推理框架管理情感，从而减弱事情的重要性。在选择性解释中，人们赋予事件以能够产生积极情感的意义。如果一个教师对屡教不改的学生没有耐心和信心，他就可能会思考改变时间知觉和赋予该事件积极意义，认为时间会给予学生教育，随着时间的推移，学生会逐渐成长起来，因此，自己不必被此时的事件所困。在执行性反思中，人们控制和调节自我的情感行为，包括通过跑步、控制呼吸、放松技术等生理性上的操控对自我情感行为进行管理。

(三)情感本体觉知下的自由境界

如果说自觉境界中的反思性情感劳动避免了自发性情感劳动的盲目性、例行化情感劳动的工具性，那么自由境界下“从心所欲而不逾矩”的情感劳动则是反思性情感劳动的升华，是情感劳动的最理想状态，是教师主体与情感劳动对象生命互动下的对象化劳动，情感连接是师生生命能量的迸发。

情本体，是以“情”为人生的最终实在和根本。这里的“本体”不是与现象界相区别的，而只是“本根”“根本”“最后实在”的意思。[13]对象化情感劳动以情感为人之本根，教师情感体验和表达融入教师个体生命体验和人之终极意义的追求之中，蕴含着精神的幸福感和悦畅感。在此，情感是目的，而不是手段，是理性指导下的主动情感，而非外界支配下的被动情感。正如特级教师李镇西讲道：

回想从教以来，我感到最快乐的时候就是学生不把我当老师的时候：我曾与学生站在黄果树瀑布下面，让飞花溅玉的瀑水把我们浑身浇透；我曾与学生穿着铁钉鞋，冒着风雪，手挽手登上冰雪世界峨眉之巅……每一次，我和学生都油然而生风雨同舟之情，同时又感到无限幸福。这种幸福不只是我赐予学生的，也不单是学生奉献给我的，它是我们共同创造、平等分享的。几十年来，我的学生就是这样给我以少年的欢乐和青春的激情。[14]

理性指导下的主动情感即“从心所欲而不逾矩”的情感体验和表达，与自然境界下自由地表达情感有本质的不同。自然境界下的情感劳动是未经反思的自发性自由，自由境界下的情感劳动是经历反思后的进一步提升。

至此，我们讨论了教师情感劳动的三重境界，可以概括为一个金字塔结构模型(图1)。从金字塔的底端到金字塔的顶端，教师情感劳动境界逐渐提高。底层境界的教师规模最大，境界层次越高人数越少。在现实生活中，多数教师居于自然境界和自觉境界，自由境界是人们不断追求的理想状态。

图1 教师情感劳动的三重境界

三、教师情感劳动境界的提升路径

教师情感劳动境界既关系到教师自身的职业幸福，也关系到教育对象的情感体验和生命塑造，以及教育价值的实现。有实证研究指出，例行化情感劳动的浅层扮演易导致教师的情感枯竭和职业倦怠。[15]反思性情感劳动的深层扮演，及对象化情感劳动的自主表达有助于提升教师的职业幸福感。[16]教育缺乏情感就失去了灵魂，也就没有完整意义上的教师和学生的存在。教师情感劳动是教师离不开的职业生活内容和方式。因此，在统一教师生命价值和教育价值中，提升教师情感劳动境界至关重要。教师情感劳动境界的提升既是教师主体的内在修为，亦需要主体情感孕育的情感环境。由此，多向发力是教师情感劳动境界提升的有效路径。

(一)优化学校管理文化：聚焦教师情感支持

教师置身于学校组织，学校情感文化对教师情感体验和表达的影响是潜移默化的。教师情感劳动的合理性和有效性离不开学校组织、教育管理部门等相关组织的外在保障。

首先，学校及管理部门要制定合理的情感规则。情感规则包含两个维度，感受规则与表达规则。在感受规则层面，以积极的形式表达，是理想的状态，体现教育的本义与生命的尺度。如教师要仁慈善良、心胸宽广、热情温暖。在表达规则层面，以消极的形式呈现，体现底线思维逻辑。如禁止谩骂、谄媚、蛮横。而在情感表达的底线和情感体验的理想状态之间，则允许教师享有一定的情感体验和表达自由。

其次，学校对教师的情感劳动予以充分地承认和情感支持。在现实生活中，部分教师出现情感枯竭、职业倦怠，其原因之一很可能是情感资源的失衡，即教师的情感付出没有得到应有的反馈。资源守恒理论认为，人具有保存、保护及建立其所重视资源的基本动机。[17]当情感作为一种资源时，一方的付出如果总是得不到反馈、回报和补偿，主体就会出现心理不适和消极反应。反之，如果情感付出能够得到反馈、承认和回报，主体就会出现积极反应，生成情感能量。因此，学校要重视教师的情感世界，对教师的情感劳动给予一定的物质和精神的关怀，并建立教师情感沟通和链接的通道。

(二)培养教师情感技能：聚焦教师情感培养

教师的情感活动要从自发的、直觉的层面提升到认知、反思层面，对教师进行情感教育和培养是必不可少的。具体可以从以下几方面入手。

首先，对教师情感认识的启发。认识是行动的先导，对情感的普遍性、教师情感的特殊性以及情感的运作机制等基本知识的了解，有助于教师更好地反思情感劳动。人情感的内在唤醒通常是模棱两可的，人们需要从环境中寻找信息，从而帮助他们获得内在感受的意义。教师情感的职业性、教育性、增力性、减力性、真诚性、扮演性都是需要教师理解和把握的。

其次，对教师情感表达内容的引导。情感的内容可分为正性情感、中性情感、负性情感。教师情感内容的表达，可以依据教育情境作出适恰性选择，并非一定是正向的内容。正性情感能增加师生之间的愉快体验；中性情感被用来传达教师的沉稳；负性情感在一定程度上能体现教师的威严。

再次，对教师情感表达方式的指导。教师情感表达的核心原则是适度，不过度煽情，不过度“滥情”。“煽情能够营造具有感染性的氛围，利用情绪机制触及人的内心情感，偶尔为之能起到一定的教育效果。但若频繁使用，则会导致听者反感和麻木冷漠。”[18]“滥情”即无原则地顺从、退让和妥协方式，是对教育道德内核的放弃。[18]开发培养教师情感表达强度、频率、持久性的课程，对教师的情感表达具有一定的指导意义。

最后，对教师情感调节方法的传授。在教师情感劳动中，情感的调节是不可避免的，通过适当的调节方法可以避免教师情感失调。如生理适应法，通过改变生理反应而改变情感；理智引导法，改变已有的情感观念以引起情感的变化；姿势矫正法，改变与社会要求不一致的外部姿势，包括表情、手势与身势等。[19]

(三)内化教师情感体悟：聚焦教师情感修养

组织的情感支持、教育的指导都是外在条件，教师情感劳动境界的提升，归根到底需要教师主体在教育实践中不断体察、感悟与修炼。

教师在其职业活动中的情感付出，在某种程度上就是对“人生之善”的追问。善的生活经常意味着具备一种高尚的情感。正如哈格里夫斯所指出的，好老师是情感丰富、充满激情的人，而不是运转良好的机器。[1]好老师站在提升“生命的创造性及质量”的高度上实现生命自觉，“通过对教育活动的持续体验和反省，对生命存在意义和价值的领悟，洞彻教育的真谛以及教育与生命之间的关系，从而把教育作为毕生为之奋斗、体现自己生命价值的事业来看待。”[20]

中国传统文化是注重修养的文化，教师情感修养的提升要汲取传统文化的精髓。“所谓修身在正其心者，身在所忿懥，则不得其正；有所恐惧，则不得其正。”[21]教师要在“叩其两端而执其中”的中和思想指导下，不断修养“温柔敦厚、刚毅乐观”的情感品格，以及“内圆外方”“刚而不怒，柔而不慑”的情感表达。