微课的翻转课堂联合PBL 教学法在泌尿外科中西医结合教学中的应用*

张 依 费 翔

（中国医科大学附属盛京医院泌尿外科，辽宁 沈阳 110034）

泌尿外科中西医结合教学内容涉及解剖、病理等多学科知识，知识跨度较大，增加了学生学习难度[1]。研究发现，传统教学已无法满足学生的学习需求，学生接受度低，严重制约医学教育的发展，因此，教育方法改革势在必行[2]。随着信息技术的发展，翻转课堂等教学手段受到各高校青睐，其可通过改变教学流程，调整教学思路以达到突出学生主体地位的目的[3]，PBL 教学法的应用，可通过临床案例引导学生对常见症状加以思考，提高学生学习积极性，加之微课、动画等信息技术手段的应用，极大程度还原了临床操作的真实性，夯实临床实践技能的基础[4]。故本研究尝试采用基于微课的翻转课堂联合PBL教学法，打破学科界限，围绕泌尿外科中西医结合教学中常见问题编制综合课程，以提高学生学习的主动性，培养其创新能力，调动学生主观能动性，使其积极参与到教学活动中，已取得初步成效，现作出如下报道。

脑卒中是引起吞咽障碍的最主要原因，吞咽障碍后营养不良、误吸的发生率约为40%[2]，严重者甚至会引起吸入性肺炎等并发症[3]。临床工作中我们发现目前脑卒中后偏瘫患者的吞咽功能训练效果并不理想，并且部分患者伴有肺功能减退的现象，可能原因为：①脑卒中患者因偏瘫长期卧床或吞咽障碍需进行鼻饲，出现营养不良、肌力下降、肌肉萎缩等情况，导致患者肺泡摄氧能力降低，呼吸道分泌物增多。②患侧膈肌收缩力下降，膈肌活动度减弱[4]，引起肺通气量减少，呼吸异常。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取中国医科大学附属盛京医院泌尿外科2019 年6 月—2020 年6 月中西医结合专业76 名实习生作为研究对象。其中男41 名，女35 名；年龄18～21岁，平均年龄（19.5± 0.4）岁。将76 名学生随机等分为2 组，每组38 名。对照组，男性学生21 名，女性学生17 名；平均年龄（19.2± 0.5）岁。观察组，男性学生20名，女性学生18 名；平均年龄（19.8± 0.3）岁。2 组学生的年龄、性别、学制等一般资料经t 检验比较，差异无统计学意义（P ＞0.05），具有可比性。

1.2 教学方法 观察组和对照组均由同一主治医师带教。对照组学生接受传统教学模式教学。（1）课前预习：学生通过看书的方式完成泌尿外科临床内容的学习。（2）课上讲授：①理论课，教师结合PPT 对本次课内容进行讲授，讲授过程中对重、难点予以突出表示；②实践课，教师结合模型，讲授泌尿外科基本操作，学生并以小组为单位进行练习操作，教师巡视并指导。（3）课后复习：教师布置作业，学生按时完成作业并上交，教师进行详细批改。观察组采用基于微课的翻转课堂联合PBL教学法进行教学。（1）课前准备：教师将本次课教学内容打散，形成多个不超过10 min 的教学微课，并上传至教学平台，学生观看视频，在回顾多学科知识的基础上，对泌尿外科临床中涉及的内容进行初步的学习，同时对临床实践涉及的操作进行反复观看、模拟练习。教师提出课前预习思考讨论：“前列腺癌患者应该怎样治疗”。学生随机形成学习小组，查阅资料，根据学习内容制定学习流程，提出学习及实践操作中的问题[5]。（2）课堂教学：①理论课，小组依次对课前制定流程进行汇报，结合其他小组汇报内容对本组流程进行修改。教师观看小组汇报，汇报结束后，教师针对汇报中存在的问题进行总结，在归纳时教师应注意紧扣“前列腺癌患者应该怎样治疗”问题，并根据教学内容这一主线提出完整的分析过程和结论，特别是涉及的重点内容和关键问题，防止出现内容偏差，不利于学生理解，以达到PBL教学法的实际效果，帮助学生明确治疗流程。对于学生提出的问题，教师采用先组内互助解决、组间讨论解决的方式培养学生互助学习的能力，对学生存在的不足进行启发式教学。②实践课，结合理论课内容，教师进一步提出问题，教师通过PPT向学生展示男性尿道中存在的狭窄和弯曲，并提出“如何顺利地完成男性尿道插管”，学生进行讨论，教师应注意学生在讨论中显现的问题以及思想闪光点，以便及时调整课堂教学重点，使教学更有针对性[6]。讨论结束后，学生在模拟人上进行插管练习，教师巡视并指导。（3）课后巩固：学生将泌尿外科临床实践操作流程、操作重难点整理成手册，并完成课后作业。教学结束后，教师采用同一份试卷及相同操作内容对2 组实习生进行考核，考试内容、考试时间、监考教师完全相同。

1.3 观察指标

1.3.2 学生对教学满意度比较 教学完成后，利用自制问卷对学生满意程度进行调查，调查分为非常满意、满意、一般、不满意。总满意度=（非常满意+满意）人数/总例数× 100%。

1.3.3 2 组学生对教学模式的效果评价 采用自制问卷量表对2 组不同教学方法在提高课堂活跃程度、加强自主学习能力、提高理论知识、提高临床操作水平、加强团队协作能力、继续进行此种教学模式的意愿及提高临床思维能力7 个维度进行评价。

2.1 2 组理论和实践成绩比较 观察组学生的各分项理论成绩、总成绩及实践技能成绩均明显高于对照组（P ＜0.05）。见表1。

上述例子，例1～例4“未”修饰谓语，例5和例6“未”与副词“尝”连用修饰谓语“渡水者”、“见其愠色”，“未尝”连用译为“不曾”，在《齐》中仅1例，在《周》中仅3例，例7“未”后的代词“之”作宾语前置，在《春秋公羊传》中已经有此用法。由两部文献可见，此时期“未”多修饰谓语，多与能愿动词“能”“可”等连用，修饰动词性谓语中心时，带不带宾语也是自由的。

1.3.1 理论及实践成绩比较 教学完成后，教师以试卷的形式对泌尿外科的重点知识进行测验，包括选择30分、填空10 分、名词解释20 分、简答20 分、案例分析20 分，满分100 分。教学完成后，分别对2 组学生进行实践技能测试，评分标准按照《护理“三基”技能操作考核评分标准》[7]，总分值为100 分。

2.3 2 组学生对教学模式的效果评价 观察组在提高课堂活跃程度、加强自主学习能力、提高理论知识、提高临床操作水平、加强团队协作能力、继续进行此种教学模式的意愿及提高临床思维能力7 个维度的评价均明显高于对照组，2 组比较差异具有统计学意义（P ＜0.05）。见表3。

2 结果

非洲猪瘟最开始出现于肯尼亚和南非，进而传播到欧美等国家，在没有确切防控措施的背景下，非洲猪瘟的大规模流行则直接导致了上述国家的养殖业受到了严重打击。这一疾病属于一种病毒性疾病，感染后将会出现全身各器官组织严重出血，最终导致死亡。截止目前的数据分析，非洲猪瘟所导致的死亡率为100%。

②网上测试与练习功能：翻转课堂在实施中的一个重要环节就是加强对学生课外自主学习的监督和评价，以保证教学过程的顺利进行。教师可通过设置一些科学严谨的评价和考核机制来对学生的自主学习效果进行检测。在学生完成相应阶段的学习后，可利用平台的测试和考核功能明确自己对知识的掌握情况，而教师也可通过查阅学生完成情况掌控学生的学习状态，及时获取翻转课堂实施的教学效果并对教学过程做出相对应的调整。

表1 2 组学生理论和实践技能成绩比较（，分）

表1 2 组学生理论和实践技能成绩比较（，分）

2.2 学生对教学满意度比较 观察组学生总满意率为89.47%（34/38），对照组学生总满意率为65.79%（25/38）。2 组比较差异具有统计学意义（χ2＝4.850，P ＝0.028）。见表2。

表2 2 组学生对教学满意率比较 [名(%)]

1.4 统计学方法 利用SPSS 22.0 软件进行数据统计分析，计量资料采用（）表示，组内、组间资料比较采用t 检验，计数资料采用率（%）表示，比较采用χ2检验；P ＜0.05 表示差异有统计学意义。

表3 2 组学生对教学模式的效果评价 [名(%)]

3 讨论

传统教学以教师讲授为主，学生往往缺乏学习主观能动性，以被动听讲学习为主，学生极易走神，降低了课堂效率，同时泌尿外科内容跨越解剖、生理、病理等多门专业基础课内容，学科间联系紧密，是外科教学中的重点也是难点内容。传统课堂“填鸭式”满堂灌教学，降低了学生学习积极性，同时，传统教育依赖学生课后死记硬背，无法做到知识融会贯通，导致学生理论知识掌握不牢固。泌尿外科作为一门实践性较强的课程对学生临床实践能力提出了更高的要求，传统教学因受教学条件、教学场地等因素的影响，导致学生无法做到理论与实践相结合，从而实践动手能力较差，无法满足各大医院对医师的要求[8，9]。因此，探索新的教学方法势在必行。

区别于传统教学模式，近年来兴起“以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的基于微课的翻转课堂联合PBL教学法，不仅从问题出发，将书本上的理论知识打散后融合，将泌尿外科中涉及的解剖、生理、病理等专业基础知识重新整合，突破学科界限，还应用微课等信息化手段贯穿整个教学过程，将重、难点知识碎片化，方便学生利用空闲时间随时、随地学习，真正突破了时间和空间对课堂的限制，提高学生学习积极性。通过翻转课堂这一颠覆传统的教学改革，将课堂还给学生，代替传统教育“填鸭式”满堂灌的教育模式，在各个教学环节中体现学生与教师角色互换，更加注重学生在教学活动中的参与，极大程度上调动学生参与教学活动的积极性，提高学生课前预习能力、课上互动参与课堂能力、互助学习能力、课后归纳总结能力等学习能力，充分体现了学生在教学活动中的主体地位[10]。在翻转课堂中采用PBL教学法，可用临床常见问题导入新课，增加学生学习兴趣，同时通过学习逐步解答问题，可以培养可学生分析、解决实际问题的能力，在实例中锻炼学生，全面提高学生解决实际问题的能力，切实培养医学人才，避免纸上谈兵[11]。

传统教学是以课本为载体进行教学，教师在授课前只需熟悉课本内容，并且能够举例讲授内容即可，但基于微课的翻转课堂联合PBL教学模式要求教师不仅要具备教学素养，更需要兼顾临床经验。在问题的选择上要切合临床实际，保证问题的准确性，防止误导学生，导致学生理解障碍，同时在课堂讨论的把控上教师要有丰富的教学经验，对学生的讨论进行适度引导、指点，防止学生偏离课堂主题，造成时间的浪费。除此之外，课前、课后教师应对所授内容进行充分的消化吸收，将知识碎片化处理，并形成小的可视化视频或动画，并上传至学习平台[12]。区别于传统教学的被动听讲，基于微课的翻转课堂联合PBL教学模式对学生提出了更高的要求。为保证课堂顺利进行，学生课前需要对本次课内容进行充分学习，在完成的教学平台视频观看后，结合教师提出问题，查阅资料、反复观看微课。同时，需要学生有良好的小组合作能力，能够合理分配任务，相互协作完成教学预习。在课上作为教学活动的主体，学生应充分调动学习积极性，认真参与课上每一个教学环节，在听取他人汇报同时思考自己存在的不足，并且及时发现不足，参与小组讨论，根据教师指导修正不足[13]。

本研究中，通过观察组和对照组学生理论成绩、实践成绩及对教学满意度比较发现，教学过程实施后，观察组学生理论成绩明显高于对照组学生；观察组学生实践成绩明显高于对照组；观察组学生总满意率明显高于对照组；观察组对教学效果的各项评价均明显高于对照组。基于微课的翻转课堂联合PBL 教学法应用于泌尿外科中西医结合临床教学中，不仅可以提升学生对教学满意程度，还有助于提高学生理论水平、实践能力，具有较高的教学推广价值。