平法识图课程考核方式的探索与思考

2022-03-04郑中元

科技视界 2022年4期

高明郑中元林旭

（连云港职业技术学院建筑工程学院，江苏连云港 222006）

1 平法识图课程性质

平法图集经过20 多年的发展[1]，其标准的制图规则、统一的符合、数字化的表达已经成为土木工程专业工作者的“新华字典”，其主要包括三本，第一本专注讲述柱、梁、剪力墙、板模块，第二本是楼梯模块，第三本则是各种基础模块。各个模块的学习可以培养学生能识读结构施工图纸，能懂梁、板、柱等结构构件的构造做法，会对构件钢筋长度进行计算，精通钢筋下料，因此，高职院校均开设了平法识图与钢筋算量课程。但是，考虑到平法知识面广，知识点有深度，一学期课程无法使学生充分掌握，我院于2017年人才培养方案修订中，将平法识图从传统的平法识图与钢筋工程算量课程中分离，设定其课时量达72 学时，以望夯实学生的从业技能基础。目前，该课程采用传统的“平时成绩+课中实训+期末考试”的考核方式，无法体现课程的特性——“工具性”，得到的结果过于粗放、片面，因此探索新的合理的考核方式显得尤为必要。

2 课程考核方式的探索

2.1 采用完整的考核链

学习是一个不断体验的过程，从事建筑结构设计、施工、监理、工程造价等工作都需要使用平法，因此，平法识图的学习是一个相比其他专业课程更加完整的体验过程，考核评价体系若采用单一的传统模式，必然不能有效检验教学效果，达不到教学目标。

平法识图在建筑工程专业课程体系中承上启下，专业基础课中的房屋建筑学、建筑制图与识图的学习效果直接影响到平法的学习，平法的学习效果又会直接影响建筑工程施工、建筑工程造价等专业课程的学习，所以系统的、完整的全过程考核链才能有效地检验该课程的学习效果。完整的考核链应由内链、外链共同组成。外链是综合专业课程体系中与平法相互影响的课程成绩来评定该门课程，内链上在传统考核方式基础上将平时成绩融入课内实训中过程性评定，并降低学期末纯理论试卷考试成绩所占比例，参考我院课程体系，考核项目及其权重占比如表1 所示。

表1 平法识图考核链

完整的考核链还应包括考核人的完整性，传统考核的主导者往往都是校内理论教师，但该课程的特殊性——指导工程实践的工具，仅靠校内教师作为教学考核的主要负责人显然存在缺陷，所以该课程的考核人除了专业教师还应包括企业师傅、学生等。顶岗实习、专业实训等实践型课程大部分时间在企业中进行，学生与企业师傅接触较多，教师通过只能企业师傅、学生反馈进而进行评价，故实践课程较多的外链上将企业师傅作为主要考评人，学生互评次之，教师评价补充。内链上大多是纯理论的教学，接触者以教师为主，故比重与外链相反。企业师傅、学生、教师在考核链中比重值如表2 所示。

表2 考核人比重

2.2 考评体系分级

近些年全国范围内高职院校土建筑专业招生数量急速下滑，我院通过普招入学、单招入学、注册制入学等多种招生入学方式解决了生源数量问题。但是生源学生学情背景迥异问题随之而来，为提升教学效果，我院对高等数学、职业英语等公共课程采取了分级教学模式[2-5]。对于专业课还未实施教改，图1 是我校近些年来在相同条件下注册制学生、普招学生及单招学生的专业课成绩对比，可以看出，注册制学生成绩处于勉强及格状态，普招学生成绩较为优秀，而单招学生介于中间。可见专业课程分级教学改革迫在眉睫。然而，专业课上课为标准行政班，各种学情背景的学生混杂在一起，若像公共课一样将同类学情的学生重组分班，必然会造成教学资源的极大浪费，因此专业课分级教学模式难以实施，采取“教同考不同的分级考评机制”在某种程度上可以解决其问题。平法识图课程分级考评在不同学情下，分为A、B、C 三类，如表3 所示。 A 类学生基础知识相对扎实，将来可能从事结构设计等相关工作，所以对于理论性偏强的制图规则部分考查权重最高。 C 类注册制入学学生，高考成绩极低，学习有较大的惰性，构造详图本身比较简单，构造识图能力可能成为其工作的主要职业能力，所以考核权重最高。 B 类属于中职学生，学情相对A类稍差，又比C 类稍好，所以各项权重适中。从制图规则、构造详图本身来讲，无论A、B、C 类学生，制图规则是平法的根本，所以权重均较高。

表3 不同学情分级考评权重值

图1 不同类型学生课程成绩对比

3 课程考核改革风险的思考

3.1 院校管理者的风险

完整的考核链决定学生的成绩在本学期结束不能评定，只能待顶岗实习环节结束才能考核，这种评价体系是很多高职院校不敢尝试的，院校管理者会担心成为兄弟院校中的“另类”，系部管理者也会担心其他专业课均按此开展后，诸如学期末学生奖、助学金无法评定之类的学生管理工作难以开展，最为直接的会打乱教务处学期末补考、毕业清考等考试安排，增加二次工作量。诸如此类的风险必然存在，但是教学进步需要大刀阔斧，只要院校领导支持、管理者无私奉献，风险可控。

3.2 考核评价队伍的风险

考核评价队伍由多门专业课教师和多个企业师傅组成，其风险包括以下几个方面：第一，考评过程中，专业课教师沟通便捷，而企业师傅来自五湖四海，与教师沟通难以及时，对专业教师的评价不能及时修订，进而评定结果可能会失真。第二，专业课教师一般经过教学培训，其考核标准可以做到比较量化，评定结果相对可靠，而企业师傅的专业水平和职业道德不一，不同的学生师傅不同，评价结果自然结果也容易偏颇。第三，完整的全过程考核专业课教师、企业师傅都需要长期大量的工作，疲劳、困惑会使惰性增加，最终敷衍了事的评价也将使考评结果失真。然而，结合我院产学研培养模式，学院与企业固定，企业与学生固定，学生与企业师傅固定，长此以往，教师与师傅自然沟通无碍，师傅职业水平同步前进，学徒工带去工作量，企业和师傅效益得到提高，考核队伍风险随之解决。

3.3 分级考评的社会风险

分级考评的社会风险主要来自两个方面：一为来自学生及其家长的风险，诸如A 类学生想按照B 或C类学生考核、B 类学生想按照A 或C 类学生考核，C类学生又觉得这种分级制度本身是侮辱人格，有被歧视的感觉，总之学生分类和考评分类不对称；二为来自企业的风险，企业担心招的各类学生虽然能完成当前工作，但是后期无法提高职业技能，不能跟随企业发展，用人成本增加。要解决其风险，首先让学生了解分级考评是因材施教，目的是让学生学有所得，而不是划分三六九等；其次，也可让部分适当学生自行选择分类；最后，还可对考核实行动态管理，依据学习情况调整学生考核类别。同样告诉企业，分级考核只不过是学生评价体系的不同，而学习内容一致，分类是基于过往的学习态度不同，但凡能经过企业锻炼深耕，都是可随企业共同成长的。