小学数学新手型和专家型教师课堂追问行为研究

文∣朱文娟

“课堂追问”从字面来看，地点是课堂，是课堂上的一种言语行为，与提问相比，追问中的“问”更加注重学生对问题的深入探究。研究关于追问的文献发现，对追问的定义主要侧重于两个方面：一类是根据教学内容进行追问[1][2]，目的是达到预设的教学目标；另一类是根据学生回答进行追问[3][4]，目的是促进学生思维的发展。本研究将“课堂追问”界定为：在课堂上，教师以教学内容和目标为根据，针对学生的回答提出的更深层次的发问。已有课堂追问的研究主要集中在追问的概念[5]、类型[6]、特征[7]、作用[8]、时机[9]、策略[10]等方面，现有的课堂追问只单一专注研究新手型或专家型教师，关于新手型和专家型教师课堂追问的比较研究处于“空白”阶段。

一、 IRE/IRF师生互动模式理论

梅汉(Mehan)将师生对话分为三个部分，提出了教学中常见的I-R-E对话模式[11]：I(Initiation)教师提问，教师引出话题或提出问题；R(Response)学生回答，学生用语言或动作回应教师的问题；E(Evaluation)教师评价，教师在学生作出回应之后，给予学生一定言语或非言语的反馈或评价。

I-R-F序列模式由辛克莱(Sinclair)和库特哈德(Coulthard)提出，将师生对话分为三部分，即I(Initiation)教师启动、R(Response)学生回应、F(Follow-up)教师延伸。其中教师启动和学生回应与I-R-E模式中的教师提问、学生回答相同。教师延伸是指教师根据学生的回应进行延伸或追问。

追问是课堂教学的一个重要环节，本研究将I-R-F和I-R-E序列模式结合，形成I-R-F-R-E序列模式，主要分析其中的F(Follow-up)教师延伸，即课堂追问。课堂追问是在学生回应教师初次提问的基础上，为了让学生理解清楚，对某个内容或问题穷追不舍，提问之后又再次追问，直到学生能正确解答为止的教学行为。[12]由此可见“追问”不单以提问为起点，与“要不要追问、如何追问、追问几次、学生的回答”也密切相关。

当学生回答完问题后，教师为了让学生更深入地理解该问题，又继续追问，提出新的问题。例如教师向学生提问“从图中你知道了哪些数学信息？能提出什么数学问题？怎样列式解答？”这一系列的问题环环相扣、由浅入深，构成“问题链”，让学生在回答中不断深入思考，并获得认知的发展，属于直接追问。当学生回答不完整或无法回答时，教师要引导学生思考，例如“不联系图能直接作答吗？”(引导否定)或将复杂的问题分解为几个简单的小问题再次提问，也可以转问其他学生，教师引导学生反向思考时可以这样问：“难道除了方程就没有其他方法了吗？”(反问)学生可能还会去想其他的方法。这样的追问更容易把学生带入学习的情境，效果更好。以上都是为了解决同一个问题而对学生追加的提问，是教师为了让学生得出正确的或是较为完整的答案而进行的间接追问，像这样的引导否定、引答、转问、反问的提问方式不妨也看成是“追问”。关于追问，笔者做了细化，如表1所示。

二、研究方法

本文主要采用课堂观察法对小学数学新手型和专家型教师课堂追问行为进行分析和研究。新手型教师是指教龄在2年及以下的在校教师以及在小学实习的师范生；专家型教师是指教龄在15年及以上且具有中高级职称的教师。

本文对两所实验小学的6名小学数学新手型教师和6名专家型教师的数学教学课堂进行实录，新手型和专家型教师各6节。

为了更好地对两类教师的课堂追问行为进行比较分析，笔者借鉴前人的方法[13]设计了研究所需的教师课堂追问行为观察记录表，如表2所示。主要观察记录课堂追问行为(教师提问行为、学生回答行为和教师追问行为)并进行频数统计。

表1 课堂追问方式分类与编码

表2 小学数学教师课堂追问行为观察记录表

三、新手型教师和专家型教师课堂追问行为比较分析

(一)课堂追问行为整体分析

本研究对6名小学数学新手型教师和6名专家型教师在同一课的教学中，课堂上直接或间接追问行为进行了频数统计与分析，具体结果如表3所示。新手型和专家型教师在相近的教学时间内分别提问122次和128次，新手型教师直接追问139次，间接追问64次；专家型教师直接追问274次，间接追问174次，这说明二者在提问方面差异不大，但在追问上有差异，新手型教师的直接追问和间接追问频数都显著低于专家型教师。两类教师的直接追问频数都明显高于间接追问频数，间接追问又都以“引答”和“引导否定”为主。在课堂追问总频数上，新手型教师显著低于专家型教师，通过对追问总频数进行卡方检验，得到结果χ2=92.204，p<0.01，说明小学数学新手型和专家型教师在课堂追问上存在极显著差异。

(二)教师课堂追问的时机

本研究在对学生回答进行分类时，采取了布罗菲—古德分类法，依据学生回答与教师预期答案是否相符进行分类，并对两类教师的课堂追问频数进行统计。因为统计学上对低于5次的数据进行对比分析意义不大，这里不对低于5次的追问频数进行卡方检验(下同)。具体情况见表4、表5。

表3 新手型和专家型教师课堂追问行为频数统计

表4 学生回答与教师预期答案是否相符的课堂追问情况(低水平问题)

表5 学生回答与教师预期答案是否相符的课堂追问情况(高水平问题)

无论是低水平问题还是高水平问题，学生回答正确时引发教师“直接追问”的频数最高，且两类教师之间存在显著差异，专家型教师直接追问频数显著高于新手型教师。教师在学生回答正确之后，常常再追问一个问题，通过直接追问发展学生的潜在水平，拓展学生思维的深度和宽度，更好地促进学生对问题的思考。

在学生非正确回答时，两类教师均较多采用间接追问，但新手型教师间接追问和直接追问的频数差异不明显，而专家型教师明显更多地采用间接追问，很少有直接追问。说明当学生非正确回答时，教师不会再直接追问更深入的问题而是运用多种间接追问方式，如引导否定、引答等引导学生思考，在此基础上让学生再次作答。

两类教师在低水平问题上的追问总频数都明显高于高水平问题。因为学生对低水平问题不需要进行复杂思维运算，所以教师常常通过追问，进一步发展学生思维；高水平问题本身的难度就已经足够发展学生的思维，所以教师一般不需要通过追问再发展学生思维。当然课堂上高水平问题的数量少，教师追问的机会少，也是一个重要的原因。

无论低水平问题还是高水平问题，两类教师的课堂追问总频数都存在显著差异，专家型教师课堂追问总频次显著高于新手型教师，说明专家型教师更重视追问在课堂上的教学作用，认为追问可以在课堂教学中有效地促进学生思维的发展。

由表6可知，学生回答与教师预期答案相符度高，教师追问的频数就低，因为课堂上学生回答不正确的情况较少，教师的追问也就相对较少。

学生回答问题正确时，两类教师更多地采用“直接追问”的方式，专家型教师的直接追问频数高于新手型教师；学生非正确回答问题时，两类教师更多地采用“间接追问”的方式，专家型教师的间接追问频数高于新手型教师。专家型教师基于教学经验自觉或不自觉地(直觉)追问学生，尤其是在学生非正确回答问题时，专家型教师更多地运用间接追问，先引导学生思考，或为学生搭建解决问题所需的“脚手架”，再继续追问学生。新手型教师由于教学经验不足，课堂追问频数较少，面对学生的非正确回答问题时，不能很好地引导学生，间接追问不够。

综上，根据学生回答的情况，教师应该抓住合适的追问时机：学生回答正确时多运用直接追问，学生回答不正确时多间接追问；做到合适的时机进行合适的追问，从而帮助学生正确理解问题、答疑解惑、突破重难点。教师要重视学生对问题的理解，课堂上多通过直接或间接的追问来引导学生不断深化对问题的认识。

(三)学生回答时的认知水平

判断教师提问水平，除了考虑教师课堂追问的时机，还需要考虑学生回答问题时认知水平上的差异。因此顾泠沅和周卫[14]根据学生回答问题认知水平的高低，从学生认知记忆性回答和推理性回答两方面统计教师追问频数(具体见表7、表8)。

表7 与学生回答的认知水平有关的低水平问题课堂追问情况

表8 与学生回答的认知水平有关的高水平问题课堂追问情况

在低水平问题中，两类教师对学生认知记忆性回答的追问频数最高；在高水平问题中，两类教师对学生推理性回答的追问频数最高。相对于低水平问题，学生在回答高水平问题时的认知层次已经上升到较高层次，所以在高水平问题中，学生的推理性回答居多，教师对学生推理性回答的追问也就高一些。

两类教师对学生创造评价性回答的追问最少，因为创造性回答是学生回答的较高认知层次，教师一般不需要再进行追问。但新手型教师对学生创造评价性回答仍有少量间接追问，这可能与教师提问的问题难度有关，新手型教师追问的问题难度相对来说小一些，在学生可以再次作答的能力范围内。

无论低水平问题还是高水平问题，两类教师的课堂追问频数都存在显著差异，新手型教师追问的频数显著低于专家型教师，说明新手型教师尚未熟练掌握恰当的追问方法与策略。

由表9可知，教师追问的频数与学生回答时的认知水平有重要关系：随着学生回答认知水平的提高，教师的追问频数降低。因为课堂是从解决“是什么”的问题开始的，这类问题只需要学生进行简单的思维运算，即认知记忆性回答，为了发展学生的认知，此时教师会进行再次追问。从“是什么”逐步过渡到“为什么”“怎么样”，这时需要学生进行较复杂的思维运算，即推理性回答，为了让学生的认知达到较高水平，教师也会再次进行追问，最终使学生达到创造性回答即做出价值判断的过程。由于创造性回答已经是学生认知发展的较高层次，此时教师不必再继续追问。课堂上教师的追问层层深入，学生回答的认知水平越高，需要教师追问问题的难度也就越高，这样的追问也越少。

表9 与学生回答的认知水平有关的课堂追问统计

两类教师的课堂追问存在显著性差异(χ2=32.801，p<0.01)，专家型教师对与学生回答的认知水平有关的课堂追问频数显著高于新手型教师，说明专家型教师更善用追问来发展学生的思维水平，认为追问可以促进学生对问题的深度加工。

四、结语

本研究通过对新手型教师和专家型教师课堂追问行为的分析，得出以下几点结论。

第一，专家型教师课堂追问总频数显著多于新手型教师课堂追问总频数，无论是直接追问还是间接追问，专家型教师的追问频数都高于新手型教师。

第二，两类教师的直接追问频数都显著高于间接追问频数。

第三，随着学生回答与教师预期答案相符度的降低，两类教师追问的频数都在逐渐降低。因为课堂提问以学生正确回答的情况居多，所以教师对学生正确回答的追问就多，非正确回答的追问也就较少。在学生回答正确时，两类教师都更多采用直接追问；在学生非正确回答时(不完全正确、错误回答、无回答)，都更多采用间接追问。学生的非正确回答说明他对问题理解不到位或无从下手，这时更需要教师的间接追问，对其进行引导，对迷惑的知识点进行点拨，从而厘清思路。

第四，随着学生回答认知水平的提高，两类教师的课堂追问频数都在降低。因为从认知记忆性回答到推理性回答再到创造性回答，学生回答问题的认知水平在不断提高，当学生的回答达到认知的高层次后，就不需要教师进一步追问了，所以教师的追问也在慢慢减少。

通过上述的研究和分析，发现专家型教师的追问行为整体上优于新手型教师，因此作为一名新手型教师，在实际的课堂教学中要有意识地培养自己的追问能力，提高自身的追问水平。但本研究也存在不足之处：主要关注新手型和专家型教师追问数量上的差异，对于追问质量还需要做进一步的研究。