生命教育研究：历程、内容、反思与展望

文∣郝琦蕾 苏华玲 袁秋丽

为了加强青少年生命教育，2021年教育部颁布了《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南的通知》，提出要将生命安全与健康教育全面融入中小学课程教材，以促进学生树立正确的生命观、健康观和安全观。生命教育的理论研究成果为生命教育实践提供了重要支撑。本文拟对这些成果进行梳理分析，以期促进生命教育研究的发展。

一、生命教育研究的历程

以“生命教育”作为篇名，截至2022年7月底，在中国知网上共检索到5326篇文献，其中期刊论文4089篇(核心期刊784篇、其他3305篇)、硕博学位论文938篇、会议文献207篇、报纸文章92篇。根据生命教育研究的文献数量变化趋势图(见图1)，可以看到1999年至2004年发文量较少，2005年发文量约为2004年的2.2倍，2005年至2015年文献数量不断上涨，2014年最多，2016年文献数量开始下降。因此，可将生命教育研究大致划分为初探阶段(1999—2004年)、发展阶段(2005—2015 年)、深化阶段(2016年至今)。

(一)初探阶段(1999—2004年)

台湾的生命教育研究和实践较早，1997年台湾晓明中学开始实施生命教育课程。2000年，郑晓江发表《台湾中小学的“生命教育”课》，介绍台湾的生命教育课堂实践。同一时期，刘济良发表《论香港的生命教育》，介绍香港生命教育课程情况。该时期的生命教育研究主要集中于生命教育的内涵、目标和内容层次等。厘清生命教育的内涵是进行生命教育研究的前提，为此学者们进行了探索研究。其中，有学者提出生命教育是一种多层次的认识生命本质、理解生命意义和提升生命价值的教育。[1]在目标研究上，有学者针对当时频发的青少年不爱惜生命、颓废、践踏生命等问题，提出生命教育的目标在于培养学生珍爱生命的意识、促进学生生涯发展和自我实现。[2]此外，一些学者认为可将生命教育内容划分层次，提出生命教育包括生命意识、生存能力和生命价值升华三个层次的教育，认为三个层次不是独立的，而是相互联系、相互促进的。[3]该时期的生命教育研究并未引起较多学者的关注，而且研究的主题较少，对实践的指导有限，但为此后的研究打下了一定的基础。

图1 生命教育研究文献数量变化趋势图

(二)发展阶段(2005—2015年)

2004年之后，生命教育逐渐引起教育界的重视。2004年底，辽宁省规定将“生命教育”课程作为中小学必修课程。次年，上海市出台了《中小学生命教育指导纲要》，生命教育开始受到重视。2008年汶川地震后，人们重新认识到了生命的脆弱和宝贵，生命安全教育成为研究的热点。2010年颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，提出要重视生命教育，在国家政策层面上生命教育第一次得到了重视。在这一阶段，随着国家与地方政策的出台，生命教育研究得到较快的发展，涌现出了大批研究成果。实践路径研究主要集中于设置生命教育课程，在学科中渗透生命教育等方面。学者则展开了广泛研究，对语文、生物、体育、历史等科目如何渗透生命教育进行了研究，如肖川、徐涛研究了语文教学中进行生命教育的策略[4]，麻洪友对历史教学中开展生命教育进行了探索[5]。生命教育对象的研究也不断扩展，从之前关注大学生、基础教育阶段青少年学生，扩展到残疾儿童、农民工等。[6]在该阶段，学者还对儒家、道家、佛家等传统文化中蕴含的生命教育内容进行了梳理分析，以期充分利用传统文化开展生命教育。

(三)深化阶段(2016年至今)

随着研究的持续推进，生命教育研究不断深化。但2016年后，相关研究的文献数量呈下降趋势。这一阶段，学者们针对怎样提升生命教育质量、生命教育现状的生命教育问题等开展研究。主要从生命教育的师资队伍建设和课程开发方面探索如何提升生命教育的质量。在师资队伍建设方面，有学者提出，学校不仅要加强现有生命教育师资队伍培训，还要引进专业的生命教育教师，保证专业教师的数量。[7]在课程开发研究方面，有学者提出开发构建自然生命课程、社会生命课程和精神生命课程，每类课程又分为基础课程、扩展课程、研究课程和体验课程四个部分，以满足不同学生的生命发展需要。[8]学生生命意识薄弱凸显了生命教育存在问题，为此一些学者对生命教育的现状和困境展开了研究，提出要加强生命教育专职教师队伍建设，丰富生命教育形式，构建三位(家庭、学校、社会)一体的生命教育保障体系等建设性意见。新冠肺炎疫情暴发后，生命教育资源的挖掘和应用成为研究热点。有学者认为对火神山、雷神山医院建设的描绘，对逝去的亲人以及医务工作者的缅怀等都可以作为生命教育的良好素材，讲好抗疫故事有助于提升生命教育的实效性。

二、生命教育研究的主要方向

(一)生命教育内涵的研究

目前，学界对生命教育的定义尚未达成共识。“生命教育”的概念在1968年由美国学者杰·唐纳·华特士首次提出，他认为生命教育是一种以提升学生的精神生命为目的的教育活动。在我国，对生命教育内涵的研究百家争鸣。其中，冯建军认为生命教育是一种“直面人的生命，通过人的生命，促进生命成长，追寻生命意义和价值，提升生命质量”的教育。[9]郑晓江认为，生命教育就是让受教育对象从认识自然生命开始，进而体会社会生命和精神生命以及意识到超越生命的价值和意义。[10]肖川、陈黎明认为生命教育是关于一切“有生之命”、超越传统道德教育、为学生的幸福人生奠基的教育。[11]基于以上观点，大多数学者是基于生命教育目标来界定生命教育，共同之处都认为生命教育不仅要培养正确的生命观，还应促进生命意义和价值的升华。

(二)生命教育的逻辑起点研究

对生命教育的逻辑起点问题进行讨论，既有利于认识生命教育的起源，也有助于进一步理解生命教育的内涵和探索生命教育的路径。学界对生命教育的逻辑起点问题进行了广泛研究。冯建军指出，人是教育的根源，教育是关乎人的教育, 并且直指生命是教育的原点。[12]刘慧认为，生命教育以个体的生命作为起点，努力提升个体生命的质量，最终使个体生命的自由、幸福与成长得以实现。[13]杨淑萍、郭文文指出，生命是教育的出发点，教育的本质追求是培育出具备完整生命价值的人。[14]学者们在生命教育的逻辑起点问题上基本达成共识，认为生命教育的逻辑起点是“个体生命”。

(三)生命教育实施路径的研究

生命教育的实施路径是该领域的研究热点，学者基于不同的角度提出了生命教育的实施路径：在学科教学中渗透、设置独立课程和开展主题活动等。没有成体系的生命教育内容和专职的生命教育人员，使得设立独立的生命教育课程的想法难以实施。因此，有学者认为，可以在蕴含有生命教育内容的学科(如生物学、体育、思想品德等)教学中开展生命教育。关于学科渗透这一路径，有学者认为可以避免反复设置类似课程，有利于整合课程内容和精简课程结构。但也有学者认为学科渗透的方式会破坏原有学科的独特性，而且生命教育的渗透也是不全面、不系统的，因此主张单独设置生命教育课程，认为通过专门课程系统地学习，才能帮助学生对生命意义进行深刻反思。此外，有学者提出生命教育主题活动有较强的针对性，能为受教育对象提供更集中、深刻、系统的生命教育，认为应当充分借助道德教育、安全教育、心理健康教育等主题活动实施生命教育。主题活动应当基于学生兴趣，围绕生命问题展开，同时应根据不同时空下的学校和学生的特点，形成具有特色和个性化的校本课程。[15]

不管何种途径都有其一定的合理性，多路径融合成为研究的重点，一些学者提出应以课堂教学为主，通过学科渗透的方式开展生命教育，并以主题活动作为辅助。生命教育是一项复杂的系统工程，要取得满意的效果需要发挥教育的合力。很多学者认为要促成学校、家庭、社会三方面形成强劲的教育合力，发挥教育的整体效应。张善斌、朱佳滨提出要充分发挥学校的教育功能，同时重视家庭教育的作用，并要积极号召社会上更多团体参与生命教育的开展。[16]

(四)生命教育内容的研究

关于生命教育内容的研究，不同研究者根据我国的实际情况以及研究的着眼点不同，提出了不同的生命教育内容体系。朱耀华、汪玉丰从生命教育的价值追求出发，提出生命教育的内容应包括挫折教育、死亡教育、情感教育、生存教育等。[17]吴增强则从生理、心理和道德伦理三个层面入手，提出应包括生命安全与健康、生命成长、生命情感与态度、生命价值与意义等方面。[18]冯建军着眼于生命与自我、他人、社会和自然的关系，认为个体不仅要学会珍爱自己和尊重他人的生命，也要爱护自然界中其他物种的生命。因此，他认为生命教育应包括生命与自我关系的教育、生命与他人和社会关系的教育、生命与自然关系的教育。[19]虽然学者们提出的生命教育内容体系不完全相同，但是都是基于塑造健全人格、促进生命个体发展的目标提出生命教育的内容，以期通过生命教育引导学生关爱生命、追寻生命的意义，培养人与世间万物和谐共处的意识。

(五)生命教育开展困境的研究

目前，生命教育的实践效果不容乐观，为此很多学者针对实践困境展开了研究。其中，苗睿岚、薛晓阳从理论和实践层面提出，制约生命教育开展的原因在于理论研究与实践需求存在不一致的情况，比如一些研究者用哲学范畴的生命诠释取代教育范畴中生命教育的知识建构。[20]孙耀胜、李晓雨认为，目前生命教育仍存在教育方向发生偏离(应试教育过分关注学生的成绩，与生命教育重视学生成长的人文关怀相背离)、课程体系不完善(极少有专门的生命教育课程，缺乏专职教师)、教育内容过于单一(以理论知识灌输为主)等问题。[21]刘慧认为，学校生命教育实践活动，在目标上，重“知识与技能”的传授，轻“生命意义”的引领；在内容上，重“多”轻“一”(与学校德育内容吻合过多，缺乏有关生命的内容)；在方法上，重“给出结论”，轻“体验感悟”； 在过程上，重“形式”轻“实质”(教学过程热闹，实质性内容十分有限)；一些活动有“名”无“实”(以生命教育为名，但整个活动难以体现正在进行生命教育)。[22]从学者们的观点可知，生命教育的实践困境是多方面的，有理论研究与实践的不统一，也有实践中存在的各种问题。

(六)国外生命教育经验研究

生命教育最早在20世纪60年代兴起于西方，经过几十年的发展，很多国家已经积累了丰富的经验。而我国的生命教育起步较晚，目前生命教育实践尚处于探索发展阶段，实践经验不足。各国的生命教育在具体议题上虽有不同的侧重点，但是对于实践问题的根本解决之道是相通的。对美国、英国、日本等国家的生命教育经验进行研究，有助于我国生命教育的开展。李霞、刘晓探析了美国中小学生命教育的目标、内容、教育方式，提出我国要制定与生命教育相关的法律法规，要将生命教育课程与其他课程融合，丰富和扩展生命教育内容，利用多种方式和途径开展生命教育。[23]王定功对英国生命教育的目标、教育资源、教育路径进行研究，提出国家要重视并推动生命教育发展、科学规划生命教育内容等建议。[24]郑晓华、李晓培对日本生命教育的具体内容和开展方式进行了研究，认为政府要高度重视生命教育，法律要保障生命教育的开展，学校开展生命教育应丰富生命教育的内容、教学方式要多样、加强师资培养、优化各种资源等。[25]学者们主要集中于研究国外生命教育的目标、内容和教育方式等，普遍认为生命教育的实施需要国家层面给予重视，制定相应的法规，科学规划生命教育内容。

三、生命教育研究的反思与展望

(一)采用质性和量化研究方法，深化生命教育研究

生命教育研究的方法比较单一，主要以质性研究方法为主，缺乏量化研究方法的使用。在343篇CSSCI期刊论文中，用到量化研究方法的文章仅有17篇，占比不到5%。在质性研究中大多是文献分析和理论思辨，虽然为生命教育研究和实践提供了一定的理论基础，但研究成果缺乏操作性，应用性不强，同时也遭受到一些质疑。采用量化研究方法对生命教育开展现状进行调研，收集数据，获得相关信息，能为生命教育实践的有效开展提供研究依据。在研究方法上，要量化研究和质性研究相结合，发挥两种研究方法的各自优势，加强生命教育研究的深度。

(二)重视生命教育的实践研究

我国生命教育研究多停留于理论层面，理论研究不断深化，但对如何有效开展生命教育实践的研究较少。而且理论研究多停留于哲学思辨层面，尤其是不断向生命哲学方向延伸，缺乏对促进生命教育的课程化和实践化的研究。这或许是目前生命教育实践成效不佳的原因之一。生命教育不是纯粹的哲学问题，生命教育研究应实现从哲学的诠释到实践研究的飞跃。目前，一些发达国家(如美国)的生命教育经过几十年的探索，比较成熟。国内一些地区的学校开展生命教育也取得了不错的成效。研究他们的成功经验可为国内其他学校和地区更好地落实生命教育提供借鉴。此外，还需要在高素质生命教育师资队伍建设、课程资源开发、生命教育保障机制等方面进行积极探索。

(三)加强生命教育实践的评价研究

生命教育评价是进行生命教育现状描述、指引生命教育发展方向、促进生命教育质量提升的重要手段。在当前的研究中，关于生命教育评价的研究较为匮乏。而且在仅有的研究中，大多数学者的研究主要集中在对生命教育课程评价的目的、意义、评价主体的研究，缺乏对比较有操作性的评价指标或标准等方面的研究。教育工作者和有关部门无法对生命教育实施成效进行客观、有效的评价，是导致生命教育实践效果不佳的原因之一，也限制了生命教育实践的长足发展。为了进一步促进生命教育的发展，研究者可从生命教育评价的原则、评价指标和评价方式等方面推进生命教育质量评价体系的研究。

(四)加强生命教育网络平台建设的研究

一些学者提出生命教育涵盖的内容比较广泛，需要学校、家庭、社会的通力配合，为学生的整体生命发展提供保障。但关于三方教育合力的研究也仅停留于倡导阶段，对学校教育功能的发挥研究较多，而对家庭和社会如何开展生命教育的研究甚少。目前，国外生命教育实施成效较好的国家，已形成家、校、社三方相互配合、相互影响的生命教育体系。[26]学者对生命教育合作平台建设进行研究时，要对各方的具体任务要求、工作模式和实施方法等进行研究。此外，在网络普及的时代，应对如何构建生命教育网络学习平台、丰富生命教育线上资源等方面进行研究，以期充分利用互联网的优势开展广泛的高质量的生命教育。