全学科阅读理念下整本书阅读主问题的确定与解决——以《红星照耀中国》整本书阅读为例

文∣籍欢欢 王艳芳

《义务教育课程方案(2022年版)》指出,要“开展跨学科主题学习，强化课程协同育人功能。”[1]同时，各学科课程标准(2022年版)都对学生的阅读提出了更高要求。如《义务教育历史课程标准(2022年版)》要求“了解史料的主要类型，初步学会从多种渠道获取历史信息，提高对史料的识读能力。”[2]这里就暗含着筛选、概括、分析等阅读能力的要求。核心素养导向的教育教学新时代，“为培育素养而读已成为阅读实践的目标和框架。”[3]相较于篇章阅读，整本书阅读因其内容架构和阅读方式的独特价值，在培养学生的阅读能力、阅读习惯和阅读素养方面有着不可替代的作用。作为整本书阅读的主要形式之一，全学科阅读将学生阅读素养的培养置于多学科体系中，既有助于激发学生学科学习的兴趣，促进学生学科核心素养的形成，又有助于培养学生成为终身阅读者。

全学科阅读在具体的教学实践中往往呈现三种样态。一是各学科引导学生开展学科层面的阅读，从而有效达成学科核心素养中的学科观念、学科知识、学科思想。[4]二是以其中一个学科为主，适度关涉其他学科层面的阅读，充分发挥学科知识之间的互补性和参照性在阅读中的作用。三是基于项目或主问题的全学科角度的阅读，充分体现各学科在问题解决过程中的合力，指向理念性表达、体系性表达。[5]其中以主问题为引领的全学科阅读更深入、更聚焦，更能够达到拓宽阅读思维，促进学科理解的目的，进而有助于培养学生的创造性思维。本文以《红星照耀中国》全学科阅读为例，探讨以主问题为引领的全学科阅读教学实施路径。

一、以主问题解决为引领实现全学科阅读的价值

主问题是余映潮在阅读教学领域提出，旨在通过问题支架培养学生的高阶思维，从而破解语文阅读教学过程中存在的碎片化教学问题。在整本书阅读教学中，以主问题解决为引领的全学科角度的阅读教学有其独特的价值。

(一)发展学生的自建构学习系统

《义务教育课程方案(2022年版)》指出，要培养学生“乐于提问，敢于质疑，学会在真实情境中发现问题、解决问题，具有探究能力和创新精神。”[6]我们发现，高效的学习不仅仅是通过教师设计质量优良的教学问题，学生回答问题这么简单，而是发展学生自主发现并提出问题，同时学会甄别并聚焦核心问题，学会合作解决问题的自建构学习系统。主问题的确定是师生通过多次阅读碰撞，凝聚发散性问题群为主问题的过程。相较于单篇阅读和群文阅读，整本书因其内容的丰富性、深刻性和多学科的关联性，主问题的提出更具有挑战性。整个过程，学生提出问题、聚焦核心问题的能力将得到明显提升。在主问题解决的过程中，因问题具有挑战性，学生需要学会合作才能高质量解决问题，其间学生合作学习的品质得到培养。

(二)促进学生全学科思维的发展与提升

对主问题多学科角度的解决能极大地丰富教学内容，同时更能激发学生的学习兴趣。《红星照耀中国》真实记录了自1936年6月至10月在中国西北革命根据地(以延安为中心的陕甘宁边区)进行实地采访的所见所闻，向全世界真实报道了中国共产党和中国工农红军以及许多红军领袖、红军将领的政治信仰、人格魅力，红军在长征过程中的艰难困苦，红军在西北的政治、经济、文化、货币等各方面的政策等，涉及道德与法治、历史、地理等学科。学生需调动多学科知识解决问题，其全学科思维能力将得到发展与提升。

(三)体现全学科协同育人的功能

教育是育人的过程。以主问题为引领的全学科阅读实现了全学科合力育人的目的。《红星照耀中国》饱含着革命一代坚定的理想信念、家国情怀、中华民族共同体意识等。单从语文学科的角度开展阅读教学，往往囿于人物、背景、写法、思想等方面的分析，其丰富的育人价值并不能得到充分的挖掘。在多学科教师的共同引导下，从不同学科维度进行思考、理解、拓展性阅读、论证等，加深了学生对《红星照耀中国》中革命一代的精神的理解，从而起到合力培根铸魂的作用。

二、全学科阅读视阈下整本书阅读教学“主问题”的确定

爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”全学科阅读视阈下的整本书阅读教学的“主问题”应该是对整本书有统领作用的问题，是能够引导学生从全学科角度展开讨论的问题。主问题的优劣，直接影响着学生的阅读兴趣，影响着学生从全学科角度展开深度阅读的程度。下面，我们以《红星照耀中国》全学科阅读主问题的确定为例加以阐释。

(一)依托整本书的核心阅读价值

主问题的设计要基于整本书的阅读核心价值，抓住整本书的核心阅读价值要紧扣文本特征。《红星照耀中国》是部编版语文教材八年级上册必读书目，是美国记者斯诺带着一系列疑问，在“红区”的采访资料基础上整理形成的纪实性文学作品。作者真实记录了自1936年6月至10月在中国西北革命根据地(以延安为中心的陕甘宁边区)进行实地采访的所见所闻。纪实类文学的基本特点是用事实说话。阅读纪实作品，最基本的要求是清楚地把握作品所写的事实。所以，主问题的设计需要具备引导学生将红军、长征、红军在西北、红军的信仰和精神这些主要事实性内容串联起来的功能，帮助学生了解并理解当年的历史。

(二)基于“五何”问题分类法基础上的问题集

“五何”问题分类法是祝智庭教授在Bernice McCarthy的4MAT模式基础上引入“由何”概念形成的，即“是何、为何、如何、若何、由何”。这“五何”问题的解决指向不同的知识，同时也指向不同类型的思维能力，我们在主问题的提炼过程中可以借助这一分类法，同时结合教学需要确定主问题提炼的角度。依据“五何”分类法，针对《红星照耀中国》整本书，我们可以提出如下问题集：

是何：红星是一群什么样的人？他们的经历是怎样的？

为何：为什么这些人会去长征？为什么这些人能够成功到达西北？为什么斯诺会做出这些人能“照耀中国”的判断？

如何：这些人是如何取得长征胜利的？这些人在西北实行了什么样的政策？

若何：假如不长征，共产党的形势会怎样？中国的未来会怎样？

由何：斯诺在怎样的情况下采访记录这些故事？

全学科阅读背景下的主问题解决侧重于训练学生的发散性思维和联系性思维。其中“为何”类问题“侧重于探寻事物之间，以及事物内部各部分之间的原理和逻辑关系，以便对事件、行为、观点、结果等进行合理的解释和推理”[7]。鉴于此，我们将主问题的提炼聚焦在“为何”角度。将“为何”类问题与其他“四类”问题进行统整，我们发现“红星为什么能照耀中国”这一主问题可以起到“牵一发而动全身”的作用。

(三)主问题的确定要充分考虑到学情

全学科阅读主问题的确定要充分考虑到学生的学情，了解学生的最近发展区，在此基础上提出具有挑战性的主问题。从教材内容的关联来看，部编版语文教材八年级上册名著阅读《长征》、第六课《回忆我的母亲》、七年级下册第六课《回延安》、六年级上册第五课《七律·长征》、六年级下册第十三课《金色的鱼钩》均与《红星照耀中国》关联度较高。部编版道德与法治教材七年级上册第一课第二框《少年有梦》、八年级上册第十课第二框《天下兴亡，匹夫有责》可以作为阅读《红星照耀中国》的有益补充。人教版地理教材八年级下册第六章第三节“黄土高原”与《红星照耀中国》中的“红军在西北”内容关联度较高。部编版历史教材八年级上册第16课《毛泽东开辟井冈山道路》、第17课《中国工农红军长征》、第19课《七七事变与全民族抗战》、第24课《人民解放战争的胜利》与《红星照耀中国》中的历史事件一致。以上已学内容均有助于学生从全学科角度进行复杂问题的解决。

三、全学科阅读视阈下整本书“主问题”阅读教学的实施路径

(一)整本书“主问题”阅读教学课程实施路径建构

以主问题为引领的全学科阅读的要旨不仅仅在于如何回答主问题，还在于从学生角度得出教学问题。胡小勇认为“学习者自己设计与提出的问题有利于真实地反映出其自身的认识水平和认知焦点”“使预设的教学问题在教学真实过程中成功生成，不但能符合原有教学设计的意图，更能加深学习者的深度理解和个体感知力，促进高级思维技能的发展”。[8]基于这样的理念，笔者构建了一个具体有效的以主问题为引领的全学科阅读实践路径(如下图)。

实现全学科阅读，需要教师成为学生全学科阅读的领路人。在阅读开展之初，教师，尤其是语文教师，要勇于打破学科壁垒，重新确立“阅读是为了培养学生的学习力和创造力”的目标，从全学科的角度观照整本书，专注于知识的获得和问题的解决。在导读课中，教师要给予学生全学科阅读示范，帮助学生开拓思维，奠定学生全学科阅读的思维基点。

主问题的确定是全学科阅读推进过程中的关键，这个过程包括“师生共读，问题梳理—师生交流，问题聚焦—(主)问题确定—支架搭建，问题解决”四个环节。如果出现主问题不够聚焦，或者问题解决路径不够清晰的情况，以上流程需要在教师的引导下，借助“五何”问题分类方法，引导学生提出不同角度的问题(集)，并进行二次或二次以上的循环。主问题形成以及问题解决路径的确定突出了师生之间的相辅相成、相互成就。尤其是在主问题生成和问题解决路径的选择时，师生需要通过多次的阅读、交流、碰撞与雕琢。

以主问题为引领的全学科阅读实践路径图

全学科阅读沙龙是师生交流的平台。多学科教师和学生同台参与交流和碰撞，共同解决主问题，有助于进一步开拓学生的阅读视野，促进学生思维的广阔性、深刻性和灵活性，从而实现学生创造性思维的发展与提升。

(二)全学科阅读角度“主问题”解决思维支架搭建

为更好地从全学科的角度引导学生深度阅读作品，“主问题”解决的支架搭建需要能够引导学生聚焦整本书的核心内容，能够引导学生从全学科角度展开基于主问题解决的实证性分析。基于此，结合《红星照耀中国》作品的内容特点和学情分析，引导学生“依作品”(从红星、长征、红军在西北、初心与使命四部分内容寻找答案)、“扩思维”(从教材、课外阅读等方面寻找答案)。主问题解决思维支架搭建下表所示。

主问题解决思维支架

在课堂教学过程中，学生根据主问题解决思维支架，通过小组合作的形式，合力解决主问题“红星为什么能照耀中国”。道德与法治、语文、数学、历史、地理五门学科的教师可根据学生在主问题解决的过程中存在的疑惑、认知的偏差、空白等进行具有学科特点的适时补充。

在整个课堂教学开展的过程中，我们发现，学生能够从不同的渠道搜集相关议题的阅读资料，而且可以将其有机整合以回答“红星为什么能照耀中国”这一主问题。其中融合度较高的学科有语文、历史、政治三科。

以下是其中一个小组的发言：

红军在西北开展建设，农民的生活发生了翻天覆地的变化。我们组的关键词是“变化”。西北大灾荒持续约有三年，遍及四个省份。我们从《天下第一渠》《民国十八年的大饥荒》《民国十八年关中大旱的历史记忆》、八年级上册地理教科书、百度百科等渠道全面了解了当时人们面临的恶劣自然环境。红军来到西北之后，在民主选举、经济建设、解放妇女、文化教育等方面进行了一系列的改革。我们小组还阅读了《回延安》《南泥湾开荒》以及谢觉哉的《南泥湾纪行》组诗，听了歌曲《南泥湾》，更加深入地了解了红军在西北开展的热火朝天的建设。红军领袖的政治决策是正确的，信仰是坚定的，行动是迅速而有效的，因此红星必然能够照耀中国。

为了帮助学生进一步深入思考，教师引导学生通过小组合作的形式，结合其他小组的前期分析，从全学科融合的角度进行主问题的高度概括的回答。这个环节充分考察学生的团队合作能力，学科思维聚焦能力以及语言建构能力。以下是师生共同总结的答案：

红星为什么能照耀中国？因为红星的领导人有领导力、思想力、群众力。因为他们知道得民心者得天下，失民心者失天下；天时不如地利，地利不如人和。总之，中华英雄多奇志，不爱红装爱武装。红星为什么能照耀中国？聚是一团火，星星之火可以燎原；散作满天星，红星照耀中国。

主问题解决的结果呈现是多学科角度的呈现。在这个过程中，学生能够有机地将不同学科角度的思考融合在一起，通过高度凝练而又不失文采的语言表达出来。言语间充满了对革命先辈的责任担当、奋斗精神和英明决策的赞扬和钦佩。在创造性思维的培养落地的同时，实现了培养学生责任和担当的育人目标。

总而言之，整本书阅读主问题的提出和解决在促进学生全学科阅读上具有独特的教学功能。除此之外，项目式学习、任务群式学习等都是能够促进学生开展全学科阅读的教学设计思路。