新课标视野下高中现当代散文教学的问题及策略

林启华

（上海师范大学附属中学，上海 200124）

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，“审美鉴赏与创造”是语文学科核心素养之一，要求教师能够指导学生“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”。①中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社2018年版，第6页。同时设置“文学阅读与写作”学习任务群，突出文学鉴赏在语文教学中的重要地位。为落实新课标的精神，有效地实施文学作品的阅读教学，我们特反思现当代散文教学的问题，并寻求其策略。

一、“现当代散文教学”概念的界定

本文讨论的现当代散文指1919年五四运动以后创作的白话散文，包括广义散文和狭义散文两类（后文统称为“散文”）。②多数学者认为，1919年五四运动至1949年为现代，中华人民共和国成立至今为当代，本文采用这一说法。

散文教学是针对散文文本的阅读教学，而阅读教学指“学生在教师指导下，凭借阅读教材，历练阅读能力，学习阅读方法，开发智力，提高人文修养的过程”。③王松泉：《语文教学概论》，高等教育出版社1999年版，第116页。学生能力与修养的提高主要体现在语文学科核心素养的四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。本文所论述的散文教学，是指教师引起、维持与促进学生阅读、鉴赏散文，发展与提高语言、思维、审美、文化等方面的能力与素养的过程。

二、散文教学中存在的问题

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”①中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社2018年版，第5页。，充分肯定了文学教育的重要性。散文教学的本质近来倍受专家、学者的关注，尽管在最新的统编版教材中，散文篇幅明显减少，但散文教学的质量不可忽视。为有效实施教学，我们首先对当前散文教学中存在的问题进行探讨。

1.忽视语言品读

语言文字是文学作品的基石，每一个文字都是作者意识的呈现。每一字词、每一语句都有独特的意义对象，这些对象不同的组合、排列将让读者生成不同的意义。词句的组合就是意义对象的组合，若调换词句次序，它们的意义就会发生变化。就整篇文章来说，语句的组合与排列也是唯一的，表现作者的表达风格和独特的情感、思想。体悟作者的思想与情感，只有通过对词句特征及其内容的品读。如果脱离词句，则无法体悟到作者思想与表达的个性，也就等于没有走进文本世界和作者内心。请看一则典型的课例《我与地坛》的主要教学流程②袁洪涛：《师生互动共品母爱——〈我与地坛〉教学实录及反思》，《中学语文》2007年第8期，第39-41页。：

（1）读懂母亲的苦难

①师问：第二节重点写了什么？生答：作家对母亲的爱，对母亲苦难与伟大的体悟，以及自己对母亲的愧疚、怀念之情。

②师说：找出本段中的关键语句，并画上横线。生答：第三段的结尾一句：这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲。

③师问：从什么地方得知“母亲活得最苦”？学生找出相关的句子。

④师说：作家塑造了一位身心俱苦的母亲形象，从她的身上我们读出了伟大的母爱，这种爱有什么特点呢？生答：无私，毫无保留，深沉，毫不张扬。

⑤师说：找出流露作家痛悔与遗憾之情的语句、语段。学生找出句子。

⑥师伴乐朗读，热泪盈眶，哽咽不能语，课堂中响起热烈的掌声。

（2）师生共赏满文军的歌曲《懂你》

（3）真情倾诉

师说：你是否心中有话想对你的母亲说？大胆地说出来吧。学生纷纷诉说。

在这节课中，教师带领学生读出“母亲”的苦，然后提炼出现实世界中伟大的母爱，进一步引导学生感受到自己母亲的伟大，以及自己对母亲的愧疚与感激之情。他的思维没有在精彩的词句上停留，有学生答出“第三段的末尾一句：这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲”时，教师只鼓励学生看到“最苦”，而忽视了此句的深层含义与作者的表达个性。“这样一个母亲”，不像是一个儿子说自己母亲时的正常语气。为何说“注定”？抓住这两处我们可以获得更深刻的理解，作者说这句话时，母亲已经去世多年，他经历了岁月风霜，对母亲的理解已经沉淀下来，“这样”表明作者是以一个旁观者的身份理性、冷静地看待自己受苦受难的母亲，“注定”一词表达出作者对人生、对母亲的理解。这两个词表现出作者语言的平易精辟、深刻凝重，也带有宿命论的基调。母亲因“我”而受难，母亲的苦难也是“我”的苦难，这是经历生活磨难者对自己苦难的思考与寻求的解脱。

教师在解析课文时说：“史铁生以朴素动人的语言讲述自己的经历和所思。”他看到了文本“朴素动人”的语言个性，但很可惜，在教学中急于追求内容的概括，急于寻求母亲的“苦”而缺失对语言的品读。

这类问题源于教学中的一种惯性思维：我们太急于想知道语言所指的内容、情感和思想，一触碰到语言就急于概括，而轻轻从语言上“滑”过去。

2.游离文体特征

如前文所说，散文的特质在于借助描写、记叙来表达作者的主观世界与内在情致，重在表达情、思。但现实教学常常游离于散文的本质特征，忽略文本中的情、思。

在教学写人记事的散文中，教师往往把散文当作小说、戏剧来教学，偏重于挖掘人物的个性特征、文章的情节与结构安排。黄厚江老师在谈《老王》一文的教学时指出过这个问题：“和小说相比，写人的现代散文不能或者说主要不能关注作品中作者所写的人物，而应该更多地关注藏在字里行间的那个‘我’。可是我们遗憾地看到，不少教师教学《老王》仅仅着眼于老王，或者主要着眼于老王，即使有时候也在关注‘我’，但似乎总是把老王作为关注的重点，对‘我’的解读也只是为了解读老王。”①黄厚江：《〈老王〉教学实录及反思》，《语文教学通讯》2012年第9期，第20-26页。

抒情散文常为借景抒情，但教师在教学中只关注景物的特点，而忽视了作者在景中寄寓的情感。以下是《故都的秋》的主要教学流程②连中国：《一曲秋歌，几度涵泳》，《语文教学通讯》2010年第7-8期，第37-39页。：

（1）导入课题，提出问题

请同学们结合自己有关秋天的生命体验，在你最感兴趣的地方，谈谈在作者笔下你感受到了怎样一个真切的秋天？

（2）充分对话，领悟意蕴

生：秋天的芦花，颜色特别淡，四处飞，看了特别让人伤心……我就觉得柳影更是悲凉。

生：这几处景物的总体特征就如开篇郁达夫先生自己所说：“特别地来得清，来得静，来得悲凉。”（学生选择自己感受深刻的句子开展讨论与品读）

生：我觉得读这样的文章，不利于青少年健康活泼地成长。

师：我觉得这位同学说得有一定道理。大家怎么看？（教者注：有关此篇的审美情趣问题，是本课的难点。）

（3）激疑存难，深入探究

学生讨论。

师：不能欣赏生命的凋零悲凉之美，恐怕也很难领悟生命的昂然蓬勃之美。

（4）全文勾勒，激趣再读

师：全文选取了五幅画，洋溢着作者的雅趣、闲趣、俗趣。这样的名篇，绝非读几次，就可终了的。

本节课教学的整体思路分为两部分：一是对作者笔下故都秋天的五幅图赏析；二是对作者悲凉审美情趣的肯定。教师要求学生反复阅读本文，但是像这样忽视作者在文中表达的情感，可能读的次数再多，也不能领悟作者的写作意图。作者笔下故都秋天的五幅图是作者抒发情感的依托，对此深入的解读对理解作者写作意图很有必要。但在本案例教师的教学中，学生领悟不到作者的情感，看不到文章的“人”，则读不懂散文，更不会自己写散文。

而本节课中第二部分对审美情趣的讨论，是以本文为材料来做关于美学的专题研究，并不能算是针对本文的教学内容。

要想真正把握文本的主旨，必须得从整体来把握文章的内容。本文前面部分描写故都秋天的景象，而第12段论述秋与人以及文人的关系，此处是揭开本文主旨的关键。“总能够看到许多关于秋的歌颂与悲啼”这一句表达出作者对故都秋的双重情感：歌颂与悲啼。作者之所以对此怀有这样的复杂情感，是因为当时的社会背景，他喜爱北平，但北平将沦陷为敌寇之地，作者必然是痛心的，因而前文对故都秋天的喜爱与赞美中，总饱含着悲凉之叹。

若未能触摸到作者对故都的这份情感，等于没有读懂此文，也没有读懂作者。教学中产生这样的问题源于“凡是文本都是文章”的惯性思维，对章法的解读忽视了抒情文学的情感性的特征。

3.抽象个体情感

一篇文学作品是个性化的存在，是作者在独特的时空中独特的创造，是客体事物与主体情感、思想的结合，错过了主客体中任何一个因素就不会有这篇作品。散文的基础是真实生活，是作者面对生活中的人与事生发的自己的情感体验与理性思考。一篇散文就是一个独立自主的世界，它有自己的内在情感和形象。

阅读一篇散文就是走进一个独特的世界，读者在这个语言世界中想象作者创造的独特的人、事、物，体悟作者流露的真情实感。这个世界中的人、事、物是读者的阅读对象，这个世界的情感、思想是读者的体悟对象，对这个世界的见闻与体验是读者的阅读任务。“外在于散文的客观的言说对象，不在散文‘阅读’和散文教学的视野里，或者说，与外在言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。”③王荣生：《中小学散文教学的问题及对策》，《课程·教材·教法》2011年第9期，第49-83页。而我们却常常急于从文本世界出来，走向外在世界。

上述课例中，教师对《我与地坛》做了深入的思考，在执教过程中很有感情投入，朗读时情动于衷。他完全被这位母亲感动了，他充分体悟到这位母亲的苦难。可是，学生的掌声只是表扬了教师的感动，而学生未必被感动。学生未被感动，是因为学生还没有来得及感动，而解读对象就被教师转换了。教师声情并茂的朗读后，应该让学生品读，而此时师生一起开始欣赏歌曲《懂你》，教师则是输入了新的解读对象，中止了对原文的解读。而该歌曲只是让读者重新建构自己的体验，生成另类的意义，歌曲中的母爱并非该篇散文中的母爱，实质上，是教师领着学生从文字建构的世界跑出，进入一个新的音乐世界，走向了新的阅读对象，转移了原来的解读对象，放弃了对本篇散文的阅读。王荣生教授指出：“（散文教学）跑到‘外在的言说对象’，即‘走出课文之外’；跑到概念化、抽象化的‘思想’、‘精神’，即‘走到作者之外’。”“‘向外跑’或‘走到……之外’，既跑出了‘语文’，也跑出了‘人文’，这种现象在当前的语文教学中，大量地存在着。”①王荣生：《中小学散文教学的问题及对策》，《课程·教材·教法》2011年第9期，第49-83页。

这类问题的思维是：“文本世界中的人、事、物=某类人、事、物=其他艺术世界中的人、事、物”，混淆了两类不相同的世界。文本世界中的人、事、物是作者意识中的人、事、物，融注着作者的主观情感，如果离开了他的人、事、物，这份情感将不复存在。

上述案例中教师在带领学生感受“我”的母亲“活着最苦”后，就从文本世界的母亲的生活状态得出结论：“作家塑造了一位身心俱苦的母亲形象，从她的身上我们读出了伟大的母爱，这种爱有什么特点呢？”教师的思维从文本世界跑到现实世界中，由文本世界中的母亲形象跑到天下所有母亲的抽象概念上。他的表达中出现了两个“母亲”的概念，一个是文本世界中的“我”的“母亲”，一个是现实世界中的“母亲”。实际上，他的表达偷换了概念，不知不觉地跑到类概念上，总结出来类母亲的爱，而且一步步跑下去。教师本人还没有意识到这个问题，他在文本世界与现实世界中飘荡，令他感动而泣不成声的是文本世界中这位母亲的爱，他后来借用《懂你》歌曲中的类母亲的爱，引导学生向自己的母亲表达感激之情。

把作者的情感上升为抽象的类情感，就超出了文学欣赏与审美的界限。类情感不能由某个个体的情感得出，而是依靠大量事例，用科学归纳的方法才能得出，这是科学领域的事，无关于文学鉴赏与审美。这类问题源于教师太急于归纳，而轻易放弃对特殊个体的解读；太急于被思想塑造，也急于塑造他人的思想。

上述问题主要表现在教学中教师注重寻找普遍性，而忽视特殊性；注重寻找类本质，而忽视个体生命的价值；注重思想塑造，而忽视个性心性的涵育。

三、现当代散文教学的策略

1.立足于语言特点

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确了“语言”“思维”“审美”“文化”四个方面的学科核心素养，而语言是其他核心素养的基础。语言是思维工具，思维以语言为依托，没有语言很难进行思维活动；语言本身作为一种文化，也是审美对象；文化由语言传播与表现，审美鉴赏也借助语言来开展。

语文学习的媒介是文本，而文本以语言为载体，语文学习重在语言的建构与运用。因此，可以说语言品读是阅读活动的关键，阅读活动从语言开始，也至语言结束。有经验的教师总是紧扣语言来解读文本。我们来看看肖培东老师的《老王》教学实录，大致流程如下②肖培东：《“闲话”老王读“愧怍”》，《中学语文教学参考·初中》2018年第7期，第13-17页。：

（1）两处“闲话”读老王

师：这篇文章就是从“说闲话”开始的。文章中具体写两个人说闲话的是哪个段落？

（师生品读老王与作者闲聊的句子。）

师：能从文字中读出老王的不幸，才是真的读书。杨绛平平淡淡的文字里埋藏着很深厚的情感，非要扎进去，才能读出来。

（2）细读对话悟“愧怍”

（师生品读老王与作者最后一次见面的对话，以及作者与老李的对话。）

师：“我”对老王很是关心的，但“我”都是从自己的角度出发去理解老王，去猜测老王。

师：遭到周围人的凌辱和抛弃。因此，老王应该是想要在这冷漠的世界上寻找温暖、寻找能倾诉的人，可即便是作者这样善良的人，和老王还是存有隔阂。

（3）几处“闲笔”蕴深意

（师生品读插入别人话的句子，以及作者一家在“文革”中境况的句子。）

师：插入别人的话，来表现这个时代对他的凌辱，老王的大不幸。

师：作者也是在为社会，为曾经的那个时代而愧怍。

肖老师没有带着学生对老王的悲剧与作者的情感进行概括，他一直立足语言本身，抓住人物间的对话，这些闲话与闲笔最能体现作者的情感特征与表达技艺。闲话，漫不经心地拉家常，语言平实，还原了当时真实的交往场景，真实的对话反映出人物真实的个性与情感，以及人物平等、友好的关系。

闲话是此文特色，作者真挚的情感以及复杂而深沉的心里话都寄托在闲话中。闲淡的对话，反映出作者对过往的人与事进行反思，在超然的态度中隐含着对未来的警示。闲话虽闲，但意蕴丰富，这样的闲话贴近人物，也贴近作者的情感与本色。

肖老师读懂了文本，读懂了作者，因而能领着学生读透文本，读懂作者。总之，语言才是读懂文本的关键，不要滑过语言而直接进行抽象的概括。

2.立足于文体特征

散文阅读没有共性的解读策略。解读时，要捕捉散文的个性特色，沿此波而寻此源。解读当前一篇的独特的文本，所面临的解读任务就是理解、感受这“这一篇”所传递的作者的认知、情感、思想，理解、感受“这一篇”中呈现的独特的认知、情感、思想以及独特的表达技巧和语句章法。

散文是作者表现自己的生活见闻与感受，来与读者分享他的一己之感、一己之思的文体，它重在情与思。散文不追求类的认知、情感、思想以及表达方式，而只在体悟作者在文本世界中的具体的独特的认知、情感、思想及表达方式。如果不达作者的情与思，说明只在解读的路上。以下是陈钟樑老师教学《合欢树》一个片段①陈钟樑：《陈钟樑老师〈合欢树〉课堂教学实录点评》，《语文教学通讯》2011年第2期，第15-19页。：

（1）我们看一看，史铁生对于母爱，是怎么认识的。

（2）出示《我与地坛》中一段话：母亲生前没给我留下过什么隽永的誓言，或要我恪守的教诲，只是在她去世之后，她艰难的命运，坚忍的意志和毫不张扬的爱，随光阴流转，在我的印象中愈加鲜明深刻……

（3）对母爱的认识，是一天就能完成的吗？——随着时光的流转，认识越来越深刻。

（4）我们把有关时间的词语圈点一下。

陈老师懂散文，也懂史铁生，“史铁生对于母爱”一句说明陈老师把这篇散文看成是史铁生的个性化的表达，母亲是只限定为“我”的母亲，这种母爱的体悟也只限定在作者个性化的体悟，陈老师抓住了这篇散文独特的言说对象和作者独特的情感。陈老师也从文本世界走向外在文本世界，因为外在文本世界与本文有着共同的言说对象，但陈教师只是把外在文本世界当作解读的背景，来建构当前文本世界的意义，使学生能够深入解读。

3.立足于文本本身

散文文本是个自足的艺术世界，与其他艺术世界以及现实世界不发生直接联系，散文教学只求立足此文本世界解读。意义生成理论认为，文本的意义是文本的语言、结构以及内容等特征与读者主观意识共同合作的结果。文本特征激发了读者相应的主观意识才能产生意义，如果从读者头脑中的概念出发产生新的概念，只是一种脱离文本的凭空想象。立足于文本本身，既要立足于文本自身的形象、情感与思想，也要立足于文本的整体性。在前文《故都的秋》的教学中，教师只见到故都的秋景，而没有看到后文作者关于人与秋的关系的议论，因而未能把握好主旨。

优秀的教师在教学中不会带领学生凭空想象阅读。如郑桂华老师在解读《荷塘月色》时，抓住了两句话来剖析全文意蕴。②郑桂华：《从两个句子理解〈荷塘月色〉的两处关键》，《语文学习》2011年第11期，第35-36页。

第一句话是“今晚却很好，虽然月光也还是淡淡的”。郑老师认为，作者对此小路有不同于荷塘月色的描述：材质是煤屑铺就的，形状是曲折的，交通价值是白天少人走，夜晚更加寂寞；周围环境是杨柳和无名的树木；感觉阴森恐怖。这条小路只是一个隐喻，它象征着烦恼的家庭生活、工作压力和人事纠纷、动荡的时代，以及作者内心的躁动。

第二句话是“这样想着……妻已睡熟好久了”。郑老师认为，荷塘是作者独享时光的自在家园，但精神家园不是生活的地方，生活还得回到现实。荷塘令作者沉醉，他在回家的路上，还在回味、联想与这个精神家园相关的诗赋。家象征无奈的世俗现实，作者就是在理想世界与现实世界中纠结、徘徊。

郑老师紧扣文本内容，在语言与内容，以及内容上的内在关联处探寻着文本意蕴，既深入，又没有脱离文本，而不是凭空添加，自说自话。文本解读需要借助背景知识来建构意义，但背景是建构意义的工具。建构文本意义的第一要素是文本内容，脱离文本内容得出的结果只是空穴来风。

总之，散文教学的原则很简单，就是回到文本本身，立足文本的文体特征，立足文本内容，归根结底是立足语言。