课堂生态观照下的师生互动研究：本源、历程与走向

杨 伊，王 昀，2

（1.上海师范大学教育学院，上海 200234；2.上海师范大学学校办公室，上海 200234）

不论是广义还是狭义的课堂都具有生态性，课堂生态的主体是教师和学生。依据课堂生态观，教师与学生既是不同的个体，又是在不断相互作用、相互适应的整体。教师并非单向地“塑造”学生，而是师生彼此留下印记。基于课堂生态的核心内涵，没有互动就没有课堂，师生之间的共变与共生赋予教学生命力。在课堂生态的观照下，师生互动在我国走过了漫长的研究历程，每一个阶段都是生态课堂的美好愿景与教学实践的现实诉求之间的不断协调和交融。

一、师生互动：生态课堂的本质溯源

教育生态学是运用生态学的原理和方法来研究教育现象的科学①范国睿：《教育生态学》，人民教育出版社2000年版，第19页。，课堂生态研究则是借用生态学的原理和方法研究课堂现象。②孙芙蓉：《试论课堂生态研究的几个基本问题》，《教育研究》2011年第12期，第59-63页。从研究的定位上，课堂生态是教育生态系统的一个具体的层面，除此之外，教育生态系统广泛地涵盖了全国、地方、学校等不同层面。相比之下，课堂是较为微观的，范国睿将其归为“微观教育生态学”的一个部分，微观教育生态学意在研究学校生态环境、课堂生态环境及其对个体行为和教育教学的影响。①范国睿：《美英教育生态学研究述评》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1995年第2期，第83-89页。虽然课堂生态学作为专门的研究领域在我国起步较晚，但是教育生态学研究已有40余年。1975年，我国台湾学者方炳林撰写了第一部教育生态学著作《生态环境与教育》，将“生态”引申为生物彼此的关系以及生物与环境的关系，尤其重在“关系”，强调彼此交互作用的关系。②方炳林：《生态环境与教育》，维新书局1975年版，第8页。“生态”概念引入教育，无疑为研究者打开了一扇窗。随着越来越多的研究者投入教育生态学的探索，课堂教学中的各类问题都不断受到生态学方法的观照。

1.课堂生态的内涵及哲学基础

所谓课堂生态（classroom ecology），从内部构成出发，可理解为“课堂中生命体和课堂环境相互作用而形成的综合体”。③孙芙蓉：《健康课堂生态系统研究刍论》，《教育研究》2012年第12期，第77-83页。基于这一认识，课堂生态的研究对象就是课堂内的有机体与其周围环境的相互关系，课堂生态系统是基本的研究单位。有研究者聚焦于宏观的教育生态，认为课堂生态是教育生态中最重要的组织形式，是一种特殊的生态，是生命系统与环境系统在特定的空间——课堂中的组合体。不论是从宏观还是从微观解读，课堂生态系统都包含作为有机体的人和周围的环境，并且都指向一种动态关系，这其中蕴含课堂与生态系统之间形态结构和功能运转体系的类比。在提到课堂生态时，与之相辨析的另一个核心概念是生态课堂，生态课堂就是将课堂隐喻为一个相对独立的生态系统，运用生态学的原理和方法进行教育教学研究。④吴晗清，孙目：《生态学视域下“生态课堂”的构建》，《教育理论与实践》2017年第2期，第3-6页。生态的核心内涵是“关联”，课堂生态是指向课堂要素关联关系的客观中立的表述，而生态课堂则是符合生态学价值理念和诉求的课堂形态，生态课堂是课堂生态的终极追求，生态课堂建构的哲学基础正是生态哲学。

传统的课堂受机械论的支配，被视为孤立、封闭、机械运转的实体，学校成了工厂，教室自然就成了车间和作坊，学生则成了原料和产品。⑤岳伟，刘贵华：《走向生态课堂——论课堂的整体性变革》，《教育研究》2014年第8期，第99-106页，第134页。教学过程是一个机械化操作的劳动过程，而最终的教学成果就是将学生加工成规格统一的人：横向忽视个体的差异，纵向未观照学生的整个人生。课堂与外界相互隔绝，不仅不能置于社会系统中探讨，而且阻断了与教育系统中各个层次的联系。在机械论支配下，教学过程就是主体对客体的改造，客体失去了主动性，课堂也就失去了对话的基础。与之相对的，生态哲学则将课堂视为一个生态系统，认为整体大于部分之和，整体决定子系统的意义。具体到系统内部，生态哲学重视各部分之间的联系，既包括生物体之间的联系，又包括生物与环境之间的联系，系统内部的信息交换以及不同子系统间的信息交换频繁发生。以此为哲学基础透视课堂，课堂不是独立学习的群落，而是时刻发生互动的共同体；不是封闭的环境，而是时刻发生物质、能量和信息流动的动态开放系统。

2.生态课堂的互动本质

我国学者将课堂的生态特征概括为整体性、协变性和共生性。⑥李森：《论课堂的生态本质、特征及功能》，《教育研究》2005年第10期，第55-60页，第79页。所谓整体性，是课堂所有要素的内在统一性，其中师生是课堂生态的主体，人的情绪等与环境、氛围是不可分割的。协变性则是一种要素的变化引起另一种要素的协同变化，其中师生之间的协变性最值得关注。共生性则特指师生之间的共生关系，所谓“互利共生”“教学相长”都是共生关系的意蕴所在。类比生态系统中的子要素，有研究者认为“建立在知识基础上的教师和学生是生产者和消费者的关系”⑦徐陶，彭文波：《课堂生态观》，《教育理论与实践》2002年第10期，第37-40页。，但这种关系又不是绝对的，教师是知识的“加工者”，同时也是知识的“消费者”，还是学生积极建构信息的指导者。从上述特征可以看到，教师与学生显然是课堂生态的核心关切。

首先，师生互动是生态观照下的教学存在形式。从本质上讲，课堂教学是师生协变、共生、创造的过程，没有师生之间的互动，就没有教学的发生。相比传统机械论支配下的教学过程，生态哲学凸显了人的主观能动性，其他的诸如物理环境、心理氛围等则是与人共变共生，时刻发生着复杂的相互作用。

其次，师生互动是生态课堂的价值理念与诉求。生态课堂追求的是师生的合作与共生，人不是知识的容器，而是期待获得发展的鲜活生命。生命具有完整性和自主性，人与人之间必然有复杂的关联，这种关联不是简单的知识授受关系，而是无时无刻不在发生的多元、多级、多向、多层次和多维度的互动关系。

最后，师生互动是课堂生态研究的重要取向。国外有学者认为，当我们要从复杂的课堂现象中理出头绪时，学习观察的生态学观点关注的是互动的过程。①Van Lier，Leo，Approaches to Observation in Classroom Research：Observation from an Ecological Perspective，TESOLQuarterly，Vol.31，no.4（1997），pp.783-87.基于上述观点，“生态”本身就体现为互动。我国学者总结了课堂生态研究的三种取向，即整体性取向、互动性取向和平衡性取向②黄远振，陈维振：《课堂生态的内涵及研究取向》，《教育科学研究》2008年第10期，第48-50页。，其中互动性取向就是把课堂互动作为特殊的社会互动，从角色上划分，包括师生互动和生生互动；从人数上划分，包括个体与个体、个体与群体、群体与群体。可以说师生互动是课堂生态研究的重要关切，师生互动研究一直在课堂生态的观照之下。不论师生互动研究的视角如何变化，对这一主题的关注本身就是对互动价值的肯定，更是对课堂生态系统中人的价值的肯定。

二、互动研究：从意识觉醒到热点聚焦

教育生态学作为教育学的分支，不仅把新的研究思路、方法和原理引入了教育学，而且对于研究者从微观上分析课堂教学过程产生了深刻的影响。师生如何以信息为纽带实现课堂生态环境的动态平衡，正是我们在生态学视域下研究师生互动的核心关切。20世纪末，师生互动研究逐渐走入了国内学者的视野，之后的30余年，从“关注师生互动”到“以师生互动为视角”，直至今日成为一个生命力极强的热点研究领域，其研究范式、研究内容都在不断突破。因此，总体上讲，师生互动研究始终立于课堂生态观照之下，大致走过了三个发展阶段。

1.20世纪末：互动意识的觉醒与互动研究的起步

随着教育生态学研究的持续深入，课堂生态越来越受到学界关注，师生互动研究进入起步阶段。20世纪末，有学者开始从心理学、社会学等视角探索师生互动，并且研究的话语权被高校和科研院所牢牢掌握。从某种程度上讲，这暗含了我国师生互动研究“理论觉醒先于实践”。作为一个刚刚兴起的研究领域，处于萌芽期的师生互动研究凸显了四个问题。

首先，研究范式以思辨为主，揭示了信息的“单向流动”。20世纪末，以师生互动为主题公开发表的期刊论文仅有20余篇，且绝大多数停留于经验总结的层面，仅有两项研究进行了相对科学的课堂观察或教学实验，结合实证研究的思想。一项针对小学五年级14个班的28节课的课堂互动观察，数据呈现了“学生的课堂由教师主宰”③伍宁：《课堂教学时空构成的社会学分析》，《教育研究与实验》1996年第2期，第63-68页。这一顽疾。另一项针对初二年级5个班100节数学课的量化研究发现，教师的言语表达方式导致了学生两极分化。④沈贵鹏：《师生课堂口头言语互动研究》，《教育科学》1997年第1期，第23-25页。两项实证研究都从不同的角度发现了“教师是课堂生态主体”这一现实问题，即教师所掌握的信息定向流向学生，而阻断了学生的思考与反馈。尽管在相当长的一段时间里达到了表面的“稳定”，但实际上与理想的课堂生态相去甚远。

其次，借邻近学科相关理论，探索应然的主体关系。在师生互动研究早期，社会学和心理学就成为两个关键的视角。譬如，为了寻找偏见的根源，以“晕轮效应”阐释师生互动，进而认为教师应对所有学生一视同仁；有研究者建议教师合理应用“归因与期待效应”⑤王耀廷：《谈师生互动过程的“晕轮效果”》，《河南师范大学学报（哲学社会科学版）》1991年第1期，第83-85页。，建立民主、协调的师生关系，促进学生学业成就提高；①沈贵鹏：《教学中的归因与期待效应》，《外国中小学教育》1993年第2期，第17-19页。还有研究者从社会心理学的角度将课堂互动模式分为直接双向互动、间接双向互动、直接多向互动和间接多向互动四种模式。②李虹：《课堂师生互动模式及其社会心理学分析》，《齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版）》1998年第6期，第53-56页。总体上来说，师生互动是一个教育问题，但在当时我国教育学理论尚不完善、社会学和心理学理论相对成熟的背景下，早期的研究者一面援引社会学或心理学的研究成果，力求对师生互动做出科学化的解释，一面以社会学或心理学为视角解构互动过程，不失为一种有效的研究思路。

再次，师生互动研究呈现明显的“教学分离”现象。课堂生态力求用系统的、整体的视角去把握课堂，师生互动不是简单的“主客体”关系，而是互为主体的关系。关于师生互动的研究带有明显的“教师中心”的意蕴，这是传统的教学观在研究中的折射和表达。绝大多数研究最终都落脚于“教”的策略，极少提及“学”的问题，似乎只要教师单方面掌握了互动的“要点”，就一定可以完成高质量的师生互动。虽然部分研究引入心理学理论，但仅限于研究成果的机械移植，并没有真正应用学习相关理论解决“学”的问题，学生学习的机制也没有得到充分的关注。

最后，课改思想的萌芽已有展露。20世纪末，传统教学的弊端不断暴露，教师权威不断遭到质疑和冲击，课堂生态表面的“稳定”与“平衡”隐藏的却是内部的不平衡和动荡，生命体与生命体之间的互动关系受到了空前的关注，“互动研究”发端的背后正是学生主体地位的确立。有研究者认识到学生的充分成熟是高层次师生互动的关键，要把握学生的认知结构与接受心理，把教学内容与学生的现有知识经验、生活实际紧密联系起来，使教的内容自然而然地转化为学生主动探求的内容。③张桂敏，李进：《论课堂教学情境中的师生互动》，《山东教育科研》1996年第5期，第21-23页。也有研究者将情感领域与认知领域并列为沟通的两个重要领域，故建议教师在教学中关注情感投入。④梁威：《初中生数学学习障碍研究及教学对策》，《教育科学研究》1996年第5期，第19-22页。这些思想虽然未成体系，但这是旧的教育理念运行到一定阶段必然的反思，也可以说互动意识的萌芽为课改思想自上而下的贯彻做了重要的准备。

2.2001—2007年：互动本质的探讨与课改思想的贯彻

师生互动研究会受到教育政策、教育观念、教育技术等方面的影响。1999年我国发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，其中明确要求教师“要与学生平等相处，尊重学生人格，因材施教，保护学生的合法权益”。2001年发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》对于素质教育的实践有了更进一步的指导，2001年6月印发的《基础教育改革纲要（试行）》正是对上述两项决定的贯彻落实，要求教师与学生积极互动、共同发展。三份文件都不同程度地强调学生主体性的解放。以政策的发布为标志，21世纪我国教育领域开始了一场自上而下的彻底改革。随着学生地位的提升，“积极互动、共同发展”成为教学过程中的明确需求，师生互动的研究不断升温。

第一，中小学一线教师作为课堂生态系统中的重要生命体，开始参与互动研究。据中国知网记载，与2000年相比，2007年该领域的研究数量已有了质的飞跃。同时，2000年以前发表的该主题的文章主要出自高校和科研院所，而在这一阶段，超过1/4的文章来自中小学教师的研究。研究者的角色决定了研究视角，进而影响研究内容。一线教师的参与意味着研究不再是立于生态系统之外向内观望，而是课堂生态的主体积极参与生态课堂的建构。

第二，具体到内容，这一阶段集中探讨了师生互动的定义、内涵、特征等基本问题。以2001年作为本阶段的开端，除政策因素外，叶子和庞丽娟合作完成的论文《师生互动的本质与特征”》发表于《教育研究》2001年第4期，开启了师生互动研究走向深化的新阶段。研究突破了对系统要素的静态分析，转而关注系统的动态性，要从深层挖掘师生互动与师生关系的性质、形成过程、影响因素和机制等。⑤叶子，庞丽娟：《师生互动的本质与特征》，《教育研究》2001年第4期，第30-34页。在此基础上，有研究者从课堂生态环境所呈现出的各种相对平衡的运行机制入手，以生命体之间的基本关系为依据，分出师权型师生互动、生权型师生互动和平等型师生互动三种基本类型。①傅维利，张恬恬：《关于师生互动类型划分的研究》，《教育理论与实践》2007年第5期，第29-32页。此类思辨研究为该主题的深入推进解决了根本的理论基础问题。

第三，新课改思想全面渗透。新课改启动以来，随着学生地位的提高，教学不再是教师单方面的事情，而是师生共同的交往过程，教学成为“一种交往活动，一种沟通与合作现象”②袁维新：《教学交往：一个现代教学的新理念》，《上海教育科研》2003年第4期，第4-9页。，现代教学的开放性、社会建构性、多重主体性和交互主体性得到了彰显。师生互动是课堂教学活动的核心，师生互动研究全面展现了课改思想。随着“自主学习”“合作学习”“研究性学习”的提出，师生互动研究从单向型到双向型再到复合型转变，研究者意识到现代教学方法呼唤一种“师生、生生、师师之间的多变互动”③谢香云：《师生互动对教学方法改革的影响》，《教育评论》2004年第1期，第64-67页。，这意味着传统课堂向生态课堂又迈进了一步，复杂的生态关系已经为研究者所关注和知晓。探讨师生之间的互动机制必须置于复杂的课堂环境中，以生态哲学为视角来重新观照。

3.2008年至今：教育技术的介入与研究内容的深化

课堂生态的结构除了人的因素，还有环境的因素，环境系统的质变必然引发互动研究的转向。因此，以2008年为进入第三阶段的标志的一个重要原因，就是互联网作为生态系统中的“非生命体”引起了广泛关注。在2008年互动主题的高被引的文献中，出现了多篇教育技术主题的研究，这既是研究质量本身的飞跃，又显示出人们对“技术”介入课堂生态的普遍认可。笔者拟选择两条脉络，在动态中把握师生互动研究的进程。

第一条脉络正是以技术发展为动因，分析师生互动研究的变化。这一阶段，课堂教学经历了由“利用技术进行互动”到“新学习方式下建立新的互动形式”，将技术要素引入课堂环境，重建新的课堂生态。发表于2008年的《信息化教育研究中的新内容：互动关系研究》是一项有标志意义的研究。研究者富有前瞻性地指出，互动关系是信息化教育研究的新内容，并将师生互动按照媒体类型、时间特征进行了详尽的分类。④王陆：《信息化教育研究中的新内容：互动关系研究》，《电化教育研究》2008年第1期，第11-17页，第21页。最初信息化对课堂生态的影响主要集中于两个方面：一是多媒体作为新要素，丰富了认知途径；二是互联网的发展使教学摆脱了面对面实时互动的束缚，生态课堂所倡导的互动有了新的呈现形式和载体。关于多媒体这一全新要素，有研究者关注多媒体互动与传统互动的整合，提出“有效的多媒体课堂教学需伴随积极有效的互动，使教师和学生真正积极参与教学过程中”。⑤王利，张景生，高国元，徐恩芹：《浅谈多媒体课堂教学中的互动》，《电化教育研究》2009年第9期，第91-93页。随着互联网的飞速发展，翻转课堂进入了研究者的视野，之后移动学习、混合学习等新的学习方式在教育研究领域掀起了波澜，师生互动面临着一次重要的变革和转型。2014年，叶冬连等人发文探讨了新的学习模式下的师生互动，研究结果表明，翻转课堂的参与式教学模式在理论课教学中能有效提升师生互动效果和教学效果。⑥叶冬连，万昆，曾婷，毛杰键：《基于翻转课堂的参与式教学模式师生互动效果研究》，《现代教育技术》2014年第12期，第77-83页。近年来，对技术支持下的师生互动探讨更加深入，如今，大数据时代新型师生互动关系的建构引起了研究者的广泛关注，师生交往已经从线性、预设的模式转化为非线性、互动的模式。⑦叶妮：《数字时代师生互动化交往模式的实践性转向》，《湖南师范大学教育科学学报》2016年第1期，第38-43页，第51页。大数据时代的生态课堂仍旧依赖于有效的师生互动，需要思维方式的转变、学习方式的变革和教学模式的同步革新。

另一条发展脉络是对师生互动本质探讨的不断聚焦。师生互动在21世纪初大致形成了几种标准和类型，随着研究的全面深化，一方面，研究者关注的问题更加聚焦和明确：李琼、施克灿采用师生交往互动问卷（Questionnaire on Teacher Interaction，缩称QTI）对北京市4848名中小学生与其班主任交往的风格类型进行了实证研究；⑧李琼，施克灿：《师生交往中的教师风格类型》，《教育学报》2008年第3期，第66-71页。叶子、庞丽娟则专注于探索师生互动模式形成的规律，以促进儿童发展与教育。①叶子，庞丽娟：《试论师生互动模式形成的基本过程》，《教育研究》2009年第2期，第78-82页。诸如此类的研究跳出教育学理论的框架，广泛使用了心理学、社会学等邻近学科的研究范式和研究成果，增强了研究的科学性。另一方面，随着师生互动基本内涵、性质的不断明确和研究数量的攀升，研究者结合课改十年的推进情况，对师生互动的误区进行了深入的反思。研究者敏锐地发现，师生互动在对象、方式等方面均呈现单向性，且互动内容偏狭②苏春景：《课堂师生互动的误区、根源与策略》，《中国教育学刊》2011年第8期，第45-48页。，这种“能量流动”实则是形式上的，师生之间控制与被控制的关系未从根本上被动摇。③张紫屏：《师生互动教学的困境与出路》，《教育发展研究》2015年第6期，第44-52页。这对师生互动的后续研究提出了更大的挑战：研究者只有深入分析人与人之间能量流动的微观机制，才能真正实现生态课堂的愿景。师生互动研究不仅要进一步完善自身的理论建构，还要充分释放信息技术、大数据的潜力，正视其在课堂生态系统中的作用，让能量流动与信息传递的过程更加清晰化、可视化，以此推动师生互动研究，以新的模式、新的视角建构更良好的课堂生态。

三、走向生态：互动研究的困境与突破

生态哲学视域下的课堂是一个生态系统，教与学的活动是课堂关系存在的主要载体，能量的流动与转换也主要集中在师生共同开展的教与学活动过程中。④李逢庆，尹苗，史洁：《智慧课堂生态系统的构建》，《中国电化教育》2020年第6期，第58-64页。因此，欲通往生态课堂，有效的师生互动是关键途径。纵观我国师生互动研究历程，要实现高效的互动，我们仍面临三个挑战：其一，在理论方面，尽管思辨研究层出不穷，但扎根于我国教学传统和国情的理论研究仍然薄弱，更多是就互动谈互动，没有站在教学传统和师生适应性的角度寻找适合中国课堂的互动范式。一线教育工作者不能真正理解和树立互动意识，新旧观念的冲突未得到根本调和，导致理论与实践脱节，最终限制了成果的辐射与推广。其二，在研究工具方面，目前的互动研究仍主要采用国外经典的分析工具，如弗兰德斯互动分析系统，尽管经过国内学者的不断优化，加入了技术的维度和指标，但基本架构和观察维度并未发生改变，未实现根本性的突破，也就很难有创新性的研究成果。其三，上述问题折射到实践层面，致使生态课堂一度困于形式化的沼泽。一线教师对于什么样的课堂才是生态课堂，什么样的互动才是优质的互动，怎样把课堂还给学生，这些基本问题依然存疑，进而导致了低质量、低效率、形式化的互动实践。鉴于上述困境，课堂生态观照下的师生互动应在以下四个方面进行深入探索：

第一，以提升互动质量和效率为研究目标。建构生态课堂是师生互动的愿景，师生互动的研究必然要把愿景落实为有指导意义的理念，否则理想只能是空中楼阁。师生互动陷入形式化的实践困境，究其根源，是未建立起一套具有可操作性的师生互动目标体系。教育理论仅仅让一线教师知道应当建立互动型课堂，但互动本质上只是手段不是目的，真正的目的是让每位学生实现全面而个性化的发展。在此引领下，提升互动的质量和效率才是切实的目标。在2001年“互动”刚刚成为教学改革的热点被写入课改《纲要》的时候，陈桂生便指出，不少研究者、教学管理者甚至把学生在课堂中“动”的时间作为衡量教学改革程度的尺度，有时听课者还用秒表记录学生“动”的时间，“满堂灌”变为了“满堂问”。⑤陈桂生：《漫话“满堂问”》，《教育发展研究》2001年第7期，第86-87页。这显然是把互动本身视为目的，本末倒置了。今天的互动研究须在目标的引领下，聚焦于探索提高互动效率和质量的路径。

第二，由宽泛的探讨到聚焦微观过程的研究。宏观的理论研究在师生互动的起步阶段是必要且关键的，没有坚实的理论基础就没有深入的研究。师生互动研究发展至今，我国研究者以思辨的范式搭建理论框架的同时，要逐步聚焦到课堂生态的微观要素和互动过程中。一方面，研究要深入教师素养内核，把教师素养解构为多项可提升的基本能力，从具体的问题着手实现生态课堂的愿景；另一方面，应重新审视根本问题：我们用什么方法研究师生互动，用什么工具记录师生互动，用什么视角解构课堂生态系统，从何处着力提升师生互动效果。特别是在教育数字化转型的背景下，让数据与教育同行，让技术赋能教学研究，可量化、立体、多维地呈现课堂生态环境中每一个要素逐渐成为可能，进而为微观互动机制的研究提供新的技术支持和思路方法。

第三，以整体思维把握要素间复杂的关联。课堂生态具有整体性、协变性、共生性，每一个部分的变化一定会引起相关联要素的变化。传统课堂观察是以预设的维度采集数据，研究者仅关注要研究的要素或维度，这不仅破坏了课堂生态的整体性，将完整的课堂拆分得支离破碎，甚至会机械分解完整的“人”。因此，要将师生互动置于课堂环境中进行开放研究，取代过去用既定的量表记录互动数据的研究范式，这不仅有利于全面完整地获取教学过程中的信息，从而实现深度的关联分析，而且会对课堂研究科学化产生重要的推动作用。

第四，在开放的环境中兼顾有机体与环境因素。作为微观教育生态学的课堂生态研究，其核心内涵是把课堂置于开放的研究环境，在人与人、人与环境的信息频繁交换中找到动态机制。国内互动研究范式已呈现实证的走向，但研究对环境的关注不足，而且漠视人与环境之间的信息交换关系。相比之下，国外的实证研究更接近生态哲学的本质，研究思路更为开阔。有鉴于此，我国研究者也应当拓宽研究面，结合动态机制与静态要素，兼顾生物因素与非生物因素，立足社会学、心理学、伦理学等多重视角，探索出一条与我国社会系统相适应的本土化互动研究思路。