论基础教育类学术论文的逻辑建构

王中男

（上海师范大学知识与价值科学研究所，上海 200234）

一、为什么要进行逻辑审核：价值与意义

在期刊运作过程中，为何要对学术论文进行逻辑审核？这是因为，从“政策”角度来看，逻辑审核能够保证论文的内容质量；从“理论”角度来看，逻辑审核能够清晰呈现人文社科领域的学术研究成果；从“实践”角度来看，逻辑审核能够协助研究者厘清研究逻辑并优化呈现结构。

1.“内容质量”是保证期刊质量的首要基础

论文质量是体现期刊学术水平的重要指标，亦是期刊后续发展的坚实基础。2020年5月28日，国家新闻出版广电总局印发《报纸期刊质量管理规定》①国家新闻出版广电总局：《国家新闻出版广电总局关于印发〈报纸期刊质量管理规定〉的通知》，载国家新闻出版广电总局官网：http：//www.nppa.gov.cn/nppa/contents/279/74416.shtml，最后登录日期：2022年5月16日。（以下简称《规定》），指出将从“内容质量、编校质量、出版形式质量、印制质量”四项来评价报纸和期刊的质量。无论从外在的形式还是内在的质量来看，“内容质量”皆是“编校质量、出版形式质量、印制质量”后续三项的基础。故而，保证学术论文的“内容质量”是各类期刊审核的重中之重。

2.“逻辑审核”是保证论文质量的核心环节

那么，如何保证期刊论文的“内容质量”？在人文社科领域，笔者认为，可以从“思想、逻辑、结构、论述、语言”五个维度来审视论文的学术质量。在这五个维度中，“逻辑”是清晰呈现研究者思想观点的重要基础，是构建论文结构框架的核心依据，亦是彰显研究者学术素养的重要表征。然而，在审核人文社科领域中的教育类论文时，笔者发现诸多基础教育类论文存在逻辑问题。为了更好地在“实践”角度解决学术论文的逻辑问题，在“理论”维度描绘学术论文的应然逻辑，在“政策”维度践行《报纸期刊质量管理规定》，笔者试析“论文审核过程中的逻辑问题”这一论题，以求教于期刊出版界诸位专家。

二、论文的基本逻辑：逻辑类型呈现

如上所述，“内容质量”是保证期刊质量的首要基础，“逻辑审核”是保证论文质量的核心环节。那么，在对学术论文进行逻辑审核之前，期刊编辑工作者首先要知道人文社科领域之研究成果的基本逻辑类型，其次对审核学术论文的逻辑类型要有清晰的把握。

1.理论层面：基本的逻辑类型

人文社科领域研究成果的逻辑类型主要有四类：前后逻辑、并列逻辑、递进逻辑、“3W”逻辑，这四种逻辑类型相对应的逻辑结构亦主要有四类，分别是：流程式结构、并列式结构、递进式结构、“3W”结构。

（1）前后逻辑

前后逻辑采用“流程式”的结构方式，呈现研究内容。即依据操作的步骤或时间进展顺序，来组织研究内容。

（2）并列逻辑

并列逻辑采用“并列”的结构方式，呈现研究内容。即遵循某一维度，把研究内容拆分为若干模块，这些模块之间不存在先后和包含等关系，可以打乱顺序，随意组合。

（3）递进逻辑

递进逻辑采用“递进”的结构方式，呈现研究内容。即各部分研究内容在广度抑或深度上是不一致的，而是层层递进，逐渐递增或者逐渐递减。

（4）“3W”逻辑

“3W”逻辑即遵循“为什么（WHY）、是什么（WHAT）、怎么办（HOW）”的逻辑结构，抑或“是什么、为什么、怎么办”的逻辑结构，来组织和呈现研究内容。

2.实践层面：教育类研究成果的逻辑类型

就逻辑类型而言，当前基础教育阶段的研究成果（以论文为例）较多呈现出“前后、并列、递进”这三种逻辑类型，“3W”逻辑类型的研究成果亦不乏，但尚未成为主流。以下篇幅以“中国学生发展核心素养”这一教育领域的焦点论题为例，做以说明。

（1）前后逻辑类型的基础教育研究成果

就“核心素养”这一论题而言，秉持前后逻辑类型的研究成果呈现的结构一般是：其一，先综述国际上关于核心素养的研究成果，再概括国内关于核心素养的研究成果。其二，先阐述“中国学生发展核心素养”（征求意见稿），再介绍“中国学生发展核心素养”（正式框架）。

（2）并列逻辑类型的基础教育研究成果

就“中国学生发展核心素养（正式框架）”这一论题而言，秉持并列逻辑类型的研究成果呈现的结构一般是：六大核心素养的并列呈现。中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为“文化基础、自主发展、社会参与”三个方面。综合表现为“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养，具体细化为“国家认同”等十八个基本要点。这其中的六大核心素养之间的逻辑关系，就属于并列逻辑。

（3）递进逻辑类型的基础教育研究成果

就“学科核心素养”这一论题而言，秉持并列逻辑类型的研究成果呈现的结构一般是：语文学科核心素养、数学学科核心素养、英语学科核心素养，等等。就其递进关系而言，其一，语文学科核心素养又可以进一步细化为：语言建构和运用、思维发展和提升、审美鉴赏和创造、文化理解和传承。其二，数学学科核心素养又可以进一步细化为：数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析。其三，英语学科核心素养又可以进一步细化为：语言能力、思维品质、文化品格、学习能力。综上所述，从“核心素养”到“学科核心素养”，再到各学科核心素养的划分（即一级指标），这其中呈现的逻辑关系，即递进逻辑。

（4）当前基础教育类研究成果的逻辑类型：问题及分析

综上所述，应该看到，当前基础教育阶段的研究成果较多秉持“前后、并列、递进”这三种逻辑类型，这本无可厚非，因为前后逻辑、并列逻辑、递进逻辑本就是研究成果呈现的三种逻辑类型。然而，当我们把基础教育类的研究成果进一步聚焦为“论文”这一研究成果的呈现形式时，就不宜以“前后、并列、递进”这三种逻辑类型作为统整意义上的逻辑类型。这是因为：其一，学术论文以“问题研究”为轴心，其展开的逻辑顺序应该是“提出问题—分析问题—解决问题”；其二，学术论文不是资料梳理抑或堆积，故而其呈现的逻辑顺序，就主要逻辑关系和整体框架而言，不应该是前后、并列、递进顺序。那么，就学术论文而言，究竟该如何描绘逻辑关系，建构框架结构呢？笔者建议，采用“3W”逻辑类型。

三、如何呈现逻辑：基础教育类论文的逻辑处理与建构

就基础教育类学术论文而言，其该如何以“问题研究”为轴心，且以“3W”逻辑关系统整全文呢？

1.遵循“WHAT/WHY/HOW”的经典逻辑

“WHAT/WHY/HOW”是人文社科领域研究成果之建构的经典逻辑，亦可以将其表述为“问题、原因、策略”这一分析框架。那么，基础教育类研究成果的呈现该如何遵循“问题、原因、策略”这一分析框架呢？笔者依然以“学科核心素养”这一论题加以具化之。

就整体意义上的学科核心素养而言，以语文学科为例，可以探讨“当前的语文课堂教学在培育学生语文核心素养方面存在什么问题，为什么存在这些问题，应该如何解决这些问题”。以此类推，数学学科与英语学科亦可以探讨学科核心素养方面的三个问题。

就学科核心素养的一级指标而言，语文学科可以探讨“指向‘语言建构和运用/思维发展和提升/审美鉴赏和创造/文化理解和传承’素养培育的语文课堂教学存在什么问题，为什么存在这些问题，应该如何解决这些问题”；数学学科可以探讨“指向‘数学抽象/逻辑推理/数学建模/数学运算/直观想象/数据分析’素养培育的数学课堂教学存在什么问题，为什么存在这些问题，应该如何解决这些问题”；英语学科可以探讨“指向‘语言能力/思维品质/文化品格/学习能力’素养培育的英语课堂教学存在什么问题，为什么存在这些问题，应该如何解决这些问题”等。

2.遵循“WHY/WHAT/HOW”的经典逻辑

“WHY/WHAT/HOW”可以表述为“价值论证、本体厘定、策略探究”这一分析框架。那么，基础教育类研究成果的呈现该如何遵循“价值论证、本体厘定、策略探究”这一分析框架呢？笔者依然以“核心素养”这一论题加以具体化。

（1）国际视野：核心素养的中国建构

从宏观层面的国际视野来看，假如拟探讨的论题是“核心素养的中国建构”，那么在逻辑思路上，我们可以追问——为什么中国需要建构核心素养，中国要建构的核心素养是什么，中国将如何建构核心素养。将这三个问题的疑问表征方式，转变为学术语言的呈现方式，即可形成该论题研究成果的框架结构，即核心素养的中国建构：价值论证，本土厘定，方法路径。

其一，在“核心素养的中国建构：价值论证”部分，可以遵循“国外—国内”的分析框架来完成“核心素养的价值论证”。在“国外”层面，可以依次呈现核心素养构建的国际经验，如美国构建了“思维教育”的核心素养框架——知识、技能、品格、语言学习（即反思性学习）；新加坡构建了指向培养“四有新人”的核心素养框架，其核心是价值观；加拿大BC省构建了基于课程模式的核心素养培育框架——知道、理解、会做；日本构建了基于“三大能力”的核心素养框架——基本能力、思维能力、实践能力；澳大利亚构建了指向“七大关键能力”的核心素养框架——读写、算术、信息与交流技术、批判和创意思考、个人和社会能力、跨文化理解、符合道德规范的品行。最经典的是OECD（经济合作与发展组织简称）构建的核心素养框架，OECD于2005年在《核心素养的确定与选择：执行概要》中明确提出三大类核心素养：互动地使用工具，与异质社会团体互动，自主行动。

其二，在“核心素养的中国建构：本土厘定”部分，可以遵循“前后”的逻辑顺序来呈现“核心素养的本土厘定”。比如，先引出2016年2月22日出台的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，该稿将“学生发展核心素养”聚化为九大素养——“核心素养的中国建构：价值论证”部分。继而再推介2016年9月13日发布的《中国学生发展核心素养（总体框架）》，正式发布的该“总体框架”将“学生发展核心素养”凝练为六大素养——人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。

其三，在“核心素养的中国建构：方法路径”部分，可以遵循递进逻辑的顺序。就方法而言，中国核心素养建构的方法是“基于概念分析的逻辑分解”。教育部将“学生发展核心素养”这一概念表述为“学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。之后，基于这一基本概念，将“学生发展核心素养”的核心界定为“全面发展的人”，并从“文化基础、自主发展、社会参与”三个方面来分解核心素养，最终形成“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养。就路径而言，中国核心素养建构的路径是“基于总体框架的学科素养拟定”。比如，继《中国学生发展核心素养（总体框架）》正式发布后，各学科核心素养相继出台，如语文学科核心素养、数学学科核心素养、英语学科核心素养等。

（2）本土行动：核心素养的学科建构

从微观层面的本土行动来看，假如拟探讨的论题是“核心素养的学科建构”，那么以“艺术核心素养的学科建构”为例，在逻辑思路上，可以追问——为什么、是什么、如何建构。将这三个问题的疑问表征方式转变为学术语言的呈现方式，即可形成该论题研究成果的框架结构，即艺术核心素养的学科建构：价值论证，本体厘定，方法路径。

其一，在“艺术核心素养的学科建构：价值论证”部分，可以遵循“应然—实然”的逻辑关系。在“应然”方面，可以阐述艺术核心素养的理论价值和意义；在“实然”方面，可以呈现艺术核心素养缺失的实践现状与问题。由此，“应然”与“实然”、“理论”与“实践”的双重论证，可以完成价值论证。

其二，在“艺术核心素养的学科建构：本体厘定”部分，可以借助音乐、美术、体育三大艺术学科核心素养，亦可以自己建构一套整体意义上的艺术核心素养。就国家已颁布的艺术学科核心素养而言，“音乐”学科核心素养包括“审美感知、艺术表现、文化理解”；“美术”学科核心素养包括“图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解”；“体育与健康”学科核心素养包括“运动能力、健康行为、体育品德”。就自身建构的整体意义而言，艺术核心素养可以包括“艺术感知、创意表达、审美情趣、文化理解”，这四个方面的素养之间的逻辑关系是层层递进的，其是递进逻辑类型的典型体现。

其三，在“艺术核心素养的学科建构：方法路径”部分，可以基于艺术学科核心素养框架，从“方法”和“路径”两大维度，探讨艺术素养在音乐、美术、体育三大艺术学科中的培育；亦可以基于自身建构的整体意义，从“方法”和“路径”两大维度，探讨“艺术感知、创意表达、审美情趣、文化理解”四大素养在各学科教学中的渗透。