基于可能自我理论的教师身份研究

朱梦华

（上海师范大学教育学院，上海 200234）

教师身份指向教师深层次的自我认知和情感归属，体现出个体对国家相关政策、制度、文化要求等的回应，是教师专业发展的动力与关键。在时代变迁与教育改革的进程中，教师需要根据外在的要求与期望不断调试内在的价值与实践，在社会化与个性化以及多重身份之间寻求平衡与发展，此过程即为教师身份研究关注的核心议题。自20世纪60年代以来，围绕此议题开展的研究层出不穷，涉及教师身份的概念与来源、身份危机及其原因、身份建构过程、影响因素、身份认同、与教师专业发展之关系等主题。教师的生涯发展阶段、从教学段、地域属性、性别、学科等皆成为研究者的兴趣点。此外，国家政策、社会突发公共事件、课程改革等教师所处的脉络情境也不断引发关注，从而丰富了教师身份政策话语、理论视角、实践路径等诸多维度的探讨。

作为研究的透视镜，不同理论从各自的视角揭示了教师身份形成的内在机理。社会化取向和学习取向的理论分别强调了外部控制对个人的影响，以及以技能为媒介的社群实践对身份获得的作用，但都弱化了个体成长过程中的内在调节机制。①朱梦华，黄丽锷：《西方三种教师身份建构理论取向初探》，《教师教育研究》2018年第1期，第110-115页。对于教育实践中的如下情形尚缺乏解释：教师在面对与自我期待相悖的现实时，如何进行内在调节，又如何影响其后续实践，有哪些因素在该过程发生作用等。相反，自我整合取向更加关注教师个体的能动性对自我实现与身份发展的影响。而“可能自我理论”（Possible Selves Theory）作为自我整合取向中的一种，能够为探讨教师自我调节的内在过程提供思路。那么，该理论在教师身份研究中具有怎样的价值？其如何解释教师身份的形成过程？又如何应用于实践呢？

一、价值管窥：可能自我理论推动了教师身份内在形成机制的研究

身份建构是人们寻求自我的过程，借由回溯性的自我和未来的自我维持某种内在一致性。①Becky Wai-Ling Packard，Paul F.Conway，“Methodological Choice and Its Consequences for Possible Selves Research”，Identity，Vol.6，no.3（November 2006），pp.251-271.而可能自我理论为此提供了一种生成性框架：身份发展被视为面向未来的动态调整过程，个体通过生活经验获取关于自己的信息，此信息又构成了自我的重要部分，而在这个过程中身份被自主探索和创造。

1.有助于彰显教师身份发展的预见性

可能自我理论强调面向未来的反思，这种预见性的反思能够为个体的生命历程变化和成长提供蓝图或指向标，以促进新角色适应。一方面，可能自我的预见性强调教师在身份形成过程中的主体作用。作为一种心理资源，可能自我具有激发和维持未来行动的功能。因此，可能自我理论正是将教师对未来的想象与当下的行动相结合，用于描绘和解释自我导向的成长如何实现。

另一方面，这种预见性有赖于教师的反思，强化了教师身份形成的内隐调节机制，在既往的身份理论中很少被关注。一般来说，我们对教师反思的强调多集中于“行动后的反思”（reflection on action）及“在行动中反思”（reflection in action），却较少关注教师“为了行动反思”（reflection for action）的能力，即事前反思能力，但这种能力对教师发展来说至关重要。它能够使新教师带着一种面向未来的逻辑去思考过去的经验：想象他们想成为的教师的样子，以此为指引，规划并形成作为教师的自我感。这种预见性的反思行动补充说明了过去、现在、未来如何相互影响，并作用于教师身份发展。

2.有助于明确教师身份建构的过程性

可能自我理论对教师身份建构过程的解释具有鲜明的循证特点。一方面，此循证过程以教师的内在价值为评判标准。教师身份的核心旨在回答教师如何看待自己，既往的分析多聚焦教师的工作内容，是一种基于外在规定的评价。而可能自我理论重在了解教师自身期望成为怎样的教师、惧怕成为怎样的教师，是基于教师内在价值的判断。

另一方面，此循证过程需要教师基于判断调控意义与行为。换句话说，该理论不仅侧重个人感受，还将教师对未来自我的期望进一步精确化，着眼于教师如何基于认知信息或情绪信息进行判断。因此，可能自我不是作为一个经验后的框架被应用，而是用于经验的持续建构。这种经验建构不仅意味着具体信息的获得与评价，还依赖于自我监控过程中的情感体验与意义赋予，这也构成了身份形成的重要机制。

3.有助于增强教师身份调节的操作性

从结果层面考虑，可能自我理论关注个体历时性的自我转变及其现实影响，并以教师的行动呈现。一方面，该理论细化回答“教师如何调节身份”这一问题的同时，明确了身份的外化可识别形式。可能自我不仅是理念上教师对其专业身份的认同与否，更落脚于教师的教育教学实践。比如教师采用何种教学策略，如何与学生相处，怎样应对课程改革等，上述行为方式的改变多伴随着教师自我理解的变化。因此，该理论可以印证教师身份如何影响教师发展与学生发展，也从侧面回应了教师身份之于教师专业发展的重要性。

另一方面，可能自我理论也强调自我实现过程中发挥作用的影响因素，这为身份调节提供了明确的实践方向。教师在教学、班级管理等方面具有自己的价值判断和行为方式，因此呈现出不同教师间的差异性。不同情境中教师的个性表现与同一情境中教师个体的差异表现，是身份研究的兴趣所在，但很少有学者从可能自我的角度追根溯源。按照可能自我理论的理解，教师行为的差异性与个体的成长经历、所处社会情境、学校氛围等密切相关，这些因素从不同层面、运用不同方式作用于个体的自我理解，促进或阻碍着教师可能自我的实现。而这些因素也成为教师身份调节的操作性条件。

二、理论阐释：可能自我理论的发展及其对教师身份的解释

1.可能自我理论的兴起与发展

可能自我理论（Possible Selves Theory）产生于心理学中的“自我”研究，20世纪80年代由马库斯和纳斯（Markus，H.&Nurius，P.）提出，用来描述着眼于未来的自我概念。该理论解释了对个体而言特殊且具有重要意义的希望（hopes）、恐惧（fears）和想象（fantasies）的自我观，如何与当下的动机和未来的行动相关联。①Hazel Markus，Paula Nurius，“Possible Selves”.American Psychologist，Vol.41，no.9（September 1986），pp.954-969.简言之，该理论的核心在于阐释个体关于未来的想象如何影响当下的判断并指导未来的行动，从微观层面揭示了个体发展的整全过程。其中既强调自我发展的认知与非认知要素，又强调发展的时间维度。相关研究话题集中于生命历程中自我发展的可能性、与身心康宁的关系、生涯发展与转化等，逐渐成为探索成人个体新生涯角色的重要视角。②Marsha Rossiter，“Possible Selves：An Adult Education Perspective”.New Directions for Adult and Continuing Education，Vol.2007，no.114（June 2007），pp.5-15.近年来常被用于探究职前教师或新手教师的身份问题，具体涉及教师可能自我的类型、发展过程、发展的情境要素等。

2.可能自我理论如何解释教师身份

可能自我作为自我发展的“路标”，指向个体对自身潜能的思考，以及对自我概念和未来导向的行为控制之关系的描述。作为关涉“自我”的理论，该理论如何解释教师身份问题呢？

（1）“自我”与“身份”关系的逻辑起点

“自我”与“身份”关系密切，二者有时甚至被视为同一概念，但也存在差异。自我包含“主我”和“宾我”两个成分。其中“主我”体现的是能动者，而“宾我”则是被认知的“我”，包括某人关于“现在是谁、过去是谁以及将要成为谁”的想法，这些想法正是“自我”概念的内容，也是身份问题的核心。此外，身份也被概念化为对自我概念某些方面赋予意义的方式。③Mark R.Leary，June Price Tangney，Handbook of Self and Identity，New York：Guilford Press，2011，p.73.所以，自我与身份呈现出嵌套的关系。其中，自我是能动者，而身份是关于自我的意义。正是这种意义赋予，使得个体与某一群体相似，但也保有自身的独特性。

（2）研究旨趣：可能自我关注“个人—社会”关系的处理

可能自我与身份的形成皆是在个人与社会互动的过程中塑造的。身份可以被视为一种心理—社会概念，包括个体怎样感受自我和特质，以及这些如何被他者体验④KnudIlleris，Transformative Learning and Identity，，Abingdon，Oxon：Routledge，2014，p.38.，从而将个体的自我经验和他者经验相联结。可能自我虽然兼具自我的创造性与建构性，但在一定程度上也受制于社会规则。⑤Marsha Rossiter，“Possible Selves：An Adult Education Perspective”.New Directions for Adult and Continuing Education，Vol.2007，no.114（June 2007），pp.5-15.因此，在可能自我的实现过程中，个体要能动地对自我进行监视与调控，但其参照标准和调节程度不免受情境脉络与社会结构的影响。同样，教师可能自我的实现需要其对教学行为、学校中的人际关系等进行想象、做出评价与调整行动。每个环节都可能受教师成长经历、社会环境、学校特征等的影响。此过程与身份建构中个体与社会的互动、博弈相一致。通过自上而下的社会形塑，外界对教师的期望以规范、习俗等形式施加于教师，教师将其内化，再由自下而上的个人主动建构进行自我整合，最终达成自我实现。

（3）结构特征：可能自我强调多重自我的价值排序

可能自我与身份皆具有内在的层级结构。身份结构具有等级性，分为核心身份与一般身份。⑥KnudIlleris，Transformative Learning and Identity，Abingdon，Oxon：Routledge，2014，p.70.核心成分占据重要位置，且相对稳定。同样，自我的识别与界定也离不开“核心自我”这一重要概念，是可能自我要考虑的重要方面。对于教师而言，可能自我需要明确他们期望成为和避免成为的样子，每个类别下又会有多重自我类型，其本身即体现出一定的结构特征。此外，不同自我必然会被教师个人赋予不同价值。根据想要实现或者避免实现的迫切程度，存在不同优先级，即教师最想成为的与最不想成为的样子。同样，应用于教师身份中，教师如何看待自己作为教师的身份与职责？不同教师会持有不同的信念与选择，但在多重自我之间，一定会存在某种价值排序与优先等级。

（4）发生机制：可能自我依赖自我监控与非认知因素调节

可能自我的实现需要个体依据面向未来的自我概念进行自我监控。自我评价、自我调控、自我建构等与自我发展进程相关的概念，共同构成自我系统，个体正是在与不同系统的互动中完成自我建构，以维持持续性的自我感知。此过程揭示出自我具有反身性能力（reflexive capacity）①Mark R.Leary，June Price Tangney，Handbook of Self and Identity，New York：Guilford Press，2011，p.71.，而这种反身性既需要个体充分觉察自我经历，也需要对外部世界的变化保持敏感性，身份的形成亦如此。教师的个人成长经历、对自我经验的反思与理解都会影响其身份发展。此外，生存境况的改变，如教学中应用新兴技术、全球教师流动及学生多元化等，都对教师身份认同构成了新挑战。

当然，这种自我监控并非仅受纯认知因素的影响，还会受到情绪情感等非认知因素的影响。可能自我被解释为自我认知与动机之间的一种关联，因此，当个体为经验赋予意义时也会有不同的情感倾向，影响其后续行动。类似地，有学者将教学作为一种情绪劳动，教师情绪不仅影响到他们的教学工作，还会对其身份的形成产生影响。②Michalinos Zembylas，“Discursive Practices，Genealogies，and Emotional Rules：A Poststructuralist View on Emotion and Identity in Teaching”，Teaching and Teacher Education，Vol.21，no.8（November 2005），pp.935-948.如同情感控制理论所认为的：身份的获得伴随着特殊情感的生成，而这些感觉可以作为诠释和创造事件的指南。③David R.Heise，“Social Action as the Control of Affect”，Behavioral Science，Vol.22，no.3（January 1977），pp.163-177.比如积极的情绪情感利于维持既有行为，否则，个体则会重新进行身份选择。其中，期望的自我蕴含着积极的情绪，能够对教师发展起到激励作用，而恐惧的自我则揭示了教师避免成为的自我，蕴含着消极情绪，二者共同调节着教师身份发展的路径。

三、应用展望：基于可能自我理论的教师身份研究路径

1.既有研究焦点的转变：对过程与情境的关注

运用可能自我理论研究教师身份问题发轫于西方，相关研究焦点大体上经历了如下转变：从关注静态的可能自我类型，到关注可能自我的动态发展过程；从关注影响可能自我实现的个体经历，到关注情境因素。

早期，以哈曼（Hamman，D.）等人对新手教师生涯初期的认知变化研究为代表，研究通过职前与职后教师的问卷调查，探讨了教师自我的未来定位如何为他们提供身份相关的信息和动机，进而形成自我发展相关的目标，而这些目标又进一步影响教师调整现在的行为。④Doug Hamman，Kevin Gosselin，Jacqueline Romano，Rommel Bunuan，“Using Possible-selves Theory to Understand the Identity Development of New Teachers”，Teaching and Teacher Education，Vol.26，no.7（October 2010），pp.1349-1361.也有研究者运用可能自我理论，从理想自我（ideal self）、当下自我（current self）和必须自我（ought to self）三者之间的互动，来探讨新手教师发展动机和其自我概念之间的相互作用，以此强调教师过去的学习经历对其自我认知的影响。⑤Masako Kumazawa，“Gaps Too Large：Four Novice EFL Teachers’Self-concept and Motivation”，Teaching and Teacher Education，Vol.33，no.2（July 2013），pp.45-55.

后期，有研究开始关注可能自我对教师身份发展的具体作用机制。相关研究聚焦于可能自我发展的历程，应用情境也更加多元。相比于早期的研究，教师可能自我发展的互动性与情境性逐渐凸显。比如：监控、调节、评估如何通过信息评价和激励而发生⑥Doug Hamman，Fanni Coward，Leah Johnson，Matthew Lambert，Li Zhou，John Indiatsi，“Teacher Possible Selves：How Thinking about the Future Contributes to the Formation of Professional Identity”，Self and Identity，Vol.12，no.3（April 2013），pp.307-336.；期望的可能自我和担忧的可能自我，对教师从教动机预测程度的差异性影响⑦Altay Eren，Amanda Yeşilbursa.“Pre-service Teachers’Teaching-specific Hopes and Their Motivational Forces：The Roles of Efficacy Beliefs and Possible Selves”，Teaching and Teacher Education，Vol.82，no.3（June 2019），pp.140-152.；博客环境如何为教师在互动情境中提供、接收、回应反馈创造条件，并通过公开表达自己对于教师职业的期望与担忧塑造教师身份。⑧AyşegülSallı，ÜlkerVancıOsam，“Preservice Teachers’Identity Construction：Emergence of Expected and Feared Teacher-selves”，Quality and Quantity，Vol.52，no.1（November 2018），pp.483-500.

2.未来研究的着眼点与可能路径

相比于西方语境中的研究，中国学者对可能自我理论本身及其对教师身份研究的应用并不充分，极少数学者对相关研究进行了综述与推介。必须承认的是，运用该理论研究教师身份仍然处于起步阶段，这与理论自身的发展程度有关，比如，测量指标的开发、时间维度的融入皆是理论研究的难点。但针对自我理论的核心要义，并结合当下时代特征，该理论仍有较大的探索空间和拓展潜能。除了学术研究的深化与扩展，应用此理论研究教师身份，也可以为职前教师培养提供新的思路，比如总结归纳教师可能自我的类型，对于甄别教师培养中的薄弱环节具有重要意义。

（1）关注复杂情境脉络中的不同教师群体

既有身份研究几乎都关注了新手教师或实习教师的转变过程，但可能自我理论不仅可以应用于此，还可以用于其他情境中教师群体的探索。比如，社会飞速发展，教师个体的工作和生活受到了较大冲击，愈发需要个体具有面向未来反思与行动的素养和能力。通过可能自我理论中的自我监控机制，可以探究教师的事前反思如何帮助其构建身份。再如，改革情境中教师的可能自我与其身份建构、不同生涯阶段教师可能自我的发展历程，危机事件中的压力应对等，都可将此视角作为一种分析路径。

（2）综合多种方法挖掘身份转变的动态过程

相较于对教师可能自我类型的识别与测量，未来研究可以考虑采用叙事、脑电实验、行动研究等多种方法，对可能自我影响教师身份发展的机制、影响因素等进行深度探讨。进一步明确面向未来的反思、自我监控的评价、情绪作用、行动调节等如何发生并影响教师的自我概念，又怎样作用于教师身份发展的具体过程。在原有理论解释的基础上，辅以多样化数据论证。而这些也恰恰是既有教师身份研究中尚待深入的内容。不仅如此，相关机制和影响因素的探讨，还可能为干预教师可能自我与身份发展提供操作性方案。

（3）基于跨文化的实证研究修正与拓展理论

在全球一体化、构建人类命运共同体的潮流下，研究成果如何服务于人类知识创新是一项重要课题。在此背景下，教师身份的跨文化研究显然是必要的。它不仅涉及教师跨文化流动过程中的身份认同问题，还涉及不同文化背景中不同教师身份发展的差异性。对于揭示不同社会脉络、学校脉络中教师身份建构的自我整合特点及其路径，具有重要启发。此外，由于可能自我理论缘起于西方，那么，在中国应用时需要做出哪些修正？这一问题则可以借由中西方的跨文化数据的比较来回答，对于厘清中西方文化差异、开展理论对话、发掘中国教师的可能自我、讲好中国教育故事，极具价值。