乡村小学生课外阅读行为研究——以广东云浮地区为例

陈新葵，曾乐媛

（广东外语外贸大学社会与公共管理学院，广东 广州 510006）

1972 年，联合国教科文组织向全世界发出“走向阅读社会”的口号，并于1995 年宣布4 月23日为“世界读书日”。习近平总书记也曾在多个场合强调读书的重要性，倡导全社会要加强读书学习。课外阅读是扩展儿童知识面，培养儿童阅读兴趣、阅读态度，激发阅读动机，养成良好阅读习惯的重要途径［1］。

迄今为止，英美各国的主要城市以及中国的北京、上海、重庆、湖南、广州等城市均已发布未成年人阅读调查报告，揭示未成年人的阅读状况、阅读态度、阅读行为、阅读资源、阅读影响、阅读需求和数字阅读等情况［2-5］。与城市相比，乡村教育条件相对落后，课外阅读需求较难得到满足，乡村儿童课外阅读能力和水平也与城区儿童存在一定差距［6］。陆续有研究者指出，乡村儿童阅读环境差、阅读书籍良莠不齐、缺少阅读指导，阅读氛围较差，这在一定程度上阻碍了乡村儿童形成良好的阅读习惯［7-8］。此外，目前关于乡村儿童阅读行为及阅读心理的调查偏少，除发现乡村儿童与同龄人相似的阅读喜好与阅读目的之外［9］，课外阅读动机相对不足也曾被报道［10］。

目前关于儿童课外阅读的取样较多集中在城市较高级别的图书馆，针对广东地区乡村未成年人阅读调查相关报告极少。在相对落后的乡村，儿童的阅读行为具体表现如何？对这一问题的探究不仅有助于了解乡村儿童阅读的具体情况，也有利于乡村儿童图书室建设的细化落实。因此，本研究拟探究乡村儿童的阅读时长、课外书籍拥有量、阅读偏好、阅读自主性、阅读分享交流等阅读行为及其与语文成绩的关系，揭示乡村儿童阅读行为背后的心理特点，以便为促进乡村儿童阅读提供建议。

1 研究设计

1.1 研究对象

采用整群抽样法，按照中心小学和乡村小学均涉及、各个年级均覆盖的原则，选取了广东省云浮市乡村地区16 所小学的1 206 名2～6 年级小学儿童。最终问卷流失18 份，题目填写空缺超过40%的问卷5份，确定有效问卷1 183份，其中男生520人；女生663人。从年级分布来看，二年级164 人；三年级252 人；四年级265 人；五年级286人；六年级216人。

1.2 研究工具

采用自编问卷，第一部分收集个人基本信息，包括学校、姓名、性别、年级、是否为独生子女。第二部分调查课外书阅读行为基本情况，包括课外书拥有量、阅读时长、阅读喜好类型3 方面，题目包括：“请问你家里除了教科书之外，是否有其他课外书？”“你每天的课外阅读时间大约有多长？”“假如你可以自己从众多图书中挑选喜爱的图书，你最希望是下列哪种类型？”，可选的类型包括：绘本图书、中外文学、社会科学类、自然科学类和综合应用类。为避免儿童出现不理解这几种图书类型的情况，每一类图书在问卷中都有举例，绘本图书类如《大卫不可以》《爷爷变成了幽灵》等；中外文学如《唐诗宋词》《格林童话》等；社会科学类指历史、人文、经济、教育等；自然科学指地球科学、天文学、农业、医学卫生等；综合应用类指各类词典、字典、期刊等。

第三部分调查课外阅读的辅助相关因素，包括学习监督的自主性，如“你平时的学习主要由谁来管？”；同伴的阅读交流情况，如“你有和其他小朋友交换课外图书吗？”“拿到课外图书后，你会和同学一起说说里面图书的内容吗？”；自评语文成绩等级“你现在的语文成绩在班上处于什么水平？”，要求学生从“优”“良”“中”“差”中进行选择。

2 数据分析及结果

2.1 乡村小学生课外阅读行为基本情况

2.1.1 乡村小学生阅读时间、课外书数量较少

统计结果表明，乡村小学生的每日课外阅读时间不足，阅读时长为2 个小时以上的仅占6.5%；1～2 个小时的占11.3%；0.5～1 个小时的占29.5%；0.5 个小时左右的占45.5%；基本没有的占7.3%。其次，课外书阅读资源较少，32.7%的儿童课外书有很多；35.7%有一些；24.6%只有几本；7.0%完全没有。

2.1.2 乡村儿童阅读时间、课外书数量与语文成绩关系密切

为了探讨乡村小学生阅读时间、课外书数量与语文成绩的关系，分别将成绩从自评“差”至“优”依次赋值为1～4, 进行被试间方差分析。儿童阅读行为基本情况与成绩的关系如表1 所示。

表1 阅读时间、课外书数量与语文成绩的关系表

结果表明，不同阅读时间的乡村儿童语文成绩差异显著，F(4,1133)=16.593，p＜0.001。事后多重比较得到，阅读时间“无”组的成绩显著低于其他各组，p＜0.05；“0.5～1小时”组、“1～2小时”组的成绩显著高于“0.5小时”组，p＜0.001。

不同课外书数量的乡村儿童语文成绩差异显著。F(3,1157)=32.527，p＜0.001。事后多重比较表明，课外书数量各组之间的自评成绩差异均显著，书数量越多，良及以上成绩占比越高，p＜0.05。

2.2 乡村小学生的课外阅读偏好情况

2.2.1 乡村小学生阅读偏好在性别和年级上存在差异

性别与阅读偏好显著相关。经过交叉表卡方检验得到，χ2(4)=97.621，p＜0.001。男生最喜欢自然科学类的图书，其次是绘本类的，再次是中外文学，较少喜欢社会科学类和综合应用类；女生最喜欢绘本类和中外文学类，其次是自然科学和综合应用类，较少喜欢社会科学类。年级与阅读偏好显著相关。经过交叉表卡方检验得到，185.451，p＜0.001。各年级图书喜好程度总趋势表现为，随着年级的增长，对绘本图书的喜好逐渐降低而对中外文学图书和综合应用类图书的喜好逐年增加。不同年级的儿童对自然科学类一直有较高的喜好；对社会科学类图书的喜好一直相对偏低。详见表2。

表2 性别和年龄与阅读偏好的关系表

2.2.2 阅读偏好与语文成绩关系密切

阅读书籍偏好与语文成绩显著相关，详见表3。卡方检验得到，χ2(12)=37.01，p＜0.001。F检验表明，对不同类型书籍的偏好在语文成绩上有显著差异，F(4,1104)=7.840，p＜0.001。事后多重比较显示，偏好中外文学的儿童语文成绩显著高于偏好社会科学和自然科学类组别，p＜0.01。

表3 阅读偏好类型与语文成绩的关系表

2.3 乡村小学生课外阅读的相关辅助行为情况

2.3.1 乡村小学生阅读学习自主性不足，阅读共享行为较少

接受本次调查的乡村小学生以被动学习和阅读为主，65.2%的儿童不是自己学习的监督者，他们的阅读共享行为较少：30.3%的儿童不会与别人交换书籍，9.8%的儿童不会和同学分享图书内容，33.3%的儿童只说书名，4.4%的儿童说故事但同学不喜欢，46.8%的儿童是说故事同学喜欢，有其他分享形式的占5.7%。

2.3.2 阅读学习自主性是预测整体阅读情况的重要指标

对自己学习有监督的儿童阅读时间达1 小时及以上的比例达到22.9%，远高于无自我监督的14.9%。他们课外书总量为有一些及以上的比例达到72.6%，也高于无自我监督的66.2%。

进一步t 检验得到，是否自我监督与阅读时间、课外书数量的t 值分别如下：t(1126)=-3.70，t(1126)=-2.20，p＜0.05，表明是否有自我监督的阅读时间和课外书数量均显著高于非自我监督组。但是否有自我监督的语文成绩却无显著差异,t(1126)=-1.25,p＞0.05。

2.3.3 共享阅读情况是预测整体阅读情况的重要指标

交换书籍的儿童阅读时间在0.5小时以上的比例达到53.2%，远高于不交换的33.2%；他们阅读时间“无”的比例为4.0%，低于不交换的15.2%。他们课外书总量“有一些”及以上的比例达到73.9%，也高于不交换的55.7%；总量“无”的比例为3.6%，低于不交换的14.9%。他们成绩在良及以上的比例达到68.5%，高于不交换的56%。

进一步t 检验得到，是否交换书籍与阅读时间、课外书数量和成绩的t 值分别如下：t(1118)=7.147、t(1118)=6.727、t(1118)=3.883，p＜0.001，证明交换书籍的儿童的阅读时间、课外书数量和成绩的均值显著高于不交换书籍的。

关于图书分享交流的程度与阅读情况、语文成绩的关系，阅读时间1 小时及以上、课外书数量有一些及以上、语文成绩良及以上的儿童中说故事且同学喜欢的占比过半，而无阅读时间和课外书、语文成绩差的儿童大部分不会分享或只说书名，详见表4。

表4 分享图书内容程度与阅读情况、语文成绩的关系表

进一步F检验得到，分享图书程度与阅读时间、课外书数量和语文成绩的F值分别如下：F(4,1105) =25.102，F(4,1127) =19.594，F(4,1130) =16.638，p＜0.001，证明不同分享图书程度的阅读情况、语文成绩的差异显著。事后多重比较得到，分享程度“不会”组与其他各组，以及“只说书名”组与“说故事同学喜欢”组的阅读情况和语文成绩差异均显著，p＜0.05。

3 讨论及建议

3.1 乡村儿童课外阅读的现状：仍存在一定落后性

通过调查，本文得出乡村儿童的课外阅读情况仍相对落后。首先阅读时间较少，近一半的儿童每日课外阅读时间在半个小时左右，约一成的儿童基本没有课外阅读时间。其次，他们的课外书籍数量指标一般，约七成的儿童有一些甚至很多的课外书，但仍有超三成的儿童只有几本课外书，约一成的儿童没有课外读物。2016年《中国城市儿童阅读调查报告》指出68%的3～14岁城市儿童每天阅读非教科书类读物的时间在1 小时左右，64.2%的3～14 岁儿童的非教科书类读物的年阅读量超过10 本［2］。可见乡村儿童阅读情况与城市儿童相比仍有一定差距，但是相比已有的调查数据有较大的改善。2010 年重庆市少年儿童图书馆针对14个区县少儿课外阅读现状调研显示，近四成的儿童没有每日课外阅读［9］。这其中可能有地域差异的原因，也可能与农村小学绝大部分设立图书馆以及农村的经济水平得到很大的改善等有关。

3.2 对教育者的启示：依据性别年龄特征，因材施教

本文得出不同年龄段和不同性别存在阅读偏好差异，这与不同群体在认知、情绪、能力发展等方面的差异有关。首先，年级上的差异离不开认知水平的发展。万国琴［11］指出儿童认知过程由依赖表象或者情景逐步过渡到经验归纳型。大部分低年级学生都喜欢读色彩斑斓和生动形象的绘本图画，是因为他们较依赖于具体形象。而高年级儿童不再满足于简单的绘本读物，而是慢慢转向了文学作品。同时，每个年级儿童都比较喜欢自然科学类读物，而不喜欢社会科学。这是因为人一出生便有了好奇心，自然科学使他们了解宇宙天文、地理常识，满足他们旺盛的求知欲。同时，小学儿童的思维还达不到形式运算阶段，还需要具体事物的支持，不能完全进行抽象思维，而人文、经济这类社会科学的读物需要有一定的知识基础和经验才能更好地理解阅读，且需要主动深入地思考才能掌握，因此，对于小学阶段的儿童来说，这类读物比较晦涩难懂，儿童都较少选择这类读物。其次，从情绪发展水平来看，随着年龄增长，儿童在社会化过程中表现出去自我化，情绪也会越来越复杂和深刻，书中人物的遭遇、情感还有其中精彩曲折的故事都可以激起儿童丰富的情感，所以高年级的儿童阅读兴趣转向文学。

性别在阅读喜好方面有着显著差异，这支持了Clark 的研究结果，即女生更喜欢阅读关于浪漫/关系、动物等的小说和诗歌；男孩则更喜欢阅读科幻/奇幻、犯罪/侦探、体育和战争/间谍相关的小说［12］。本研究指出男生最喜欢自然科学类的图书，其次是绘本图画，再次是中外文学；女生最喜欢绘本图画和中外文学，其次是自然科学和综合应用类图书。究其原因，首先是男女生对情感的感受程度存在差异。小学期间，女生的情感价值观、社交情感能力发展显著优于男生［13］。女生较为细腻敏感，有更强的移情能力，对情境信息有更强的解释能力，因此更喜好带有感情性的绘本和文学；男生则较为理性，爱冒险，追求感官的刺激，因此更喜欢自然科学这一类科普性书籍。其次，男女生在认知结构水平上有着差异。情景记忆方面，与男孩相比，女孩总体上略占优势，女孩更擅长语言记忆任务，男孩更擅长视觉空间记忆任务［14］。所以女生对于可以唤起自己情感、产生共鸣的情景文字作品有着更强的记忆力，而男性对公式定理、概念、科学事实等有着更好的记忆。在语言方面，女生在儿童时期的言语发展总体上一般优于男生［14］，而言语能力影响着阅读素养和阅读水平，所以女生对言语能力要求更高的中外文学会多一些关注和喜爱。因此，针对阅读偏好差异，教育者应依据性别和年龄特征，为儿童选择与他们喜好相符的合适读物，鼓励儿童自行挑选他们喜欢的读物。其次，儿童阅读过程中难免遇到困难，也可能发展不到他这个年龄阶段应该达到的水平。教育者应选取难易适中且符合个人兴趣的图书，并辅以耐心的帮助和鼓励。

本文也探讨了课外书类型偏好与语文成绩的关系，结果表明，偏好中外文学类以及综合应用类的儿童语文成绩等级比较高。阅读中外文学类作品需要较高的言语和阅读理解能力，这些能力与语文学习、语文素养关系密切。其次，综合应用类书籍是有助于语文学习的工具，比如字典。因此，教育者可以适当补充各类中外文学和综合应用类图书，供同学选择阅读；同时引导乡村儿童阅读中外文学和综合应用类图书，必要时传授阅读技巧和答疑，帮助孩子提高阅读兴趣和语文水平。

3.3 对家长的启示：鼓励儿童发挥阅读自主性，激发内在动机

研究发现，首先，乡村小学生以被动学习和阅读为主，超六成儿童不是自己学习的监督者。这可能因为乡村儿童的监护人多为老人，教育程度和环境有限，更难重视孩子学习阅读的主动性。其次，当个体是自己学习的监督者时，儿童的阅读时间较长，拥有的课外书数量也较多。自我决定理论指出，当个体能发挥自主性时，个体行为收获越多、越能持久；当个体自主性发展受限时，易反抗并产生逆反心理［15］。课外阅读作为一种更加强调自主性的学习活动［16］，体现个体对自己的约束和监督的作用越来越重要。当个体是自己学习的监督者之一时，他对学习的控制感越高，自我决定的意识越强，进而阅读学习的动机越强，阅读情况越好。此外，儿童是否为自己学习的监督者在语文成绩上并不存在显著差异，这可能因为小学期间儿童学习的自我规划和控制能力有限，离不开家长的监督。这体现了家长和儿童一起做学习监督者的必要性。

因此，家长及其他教育者要鼓励儿童学习规划和安排自己的阅读活动，适当给予帮助和定期督促，让他们也做自己阅读学习的监督人，可以让他们自己发现和体会到自主阅读的乐趣。此外，家长监督时也要注意表扬鼓励的方式，表扬鼓励要针对儿童具体的行为，比如按时看完了这本书，自觉做了读书笔记等，并且鼓励要真诚。这样可以提升他们的自信心，使他们取得更大的进步。

3.4 对学校的启示：巧设榜样促进共享阅读，营造良好阅读氛围

研究还发现乡村小学生课外阅读分享交流欠缺，超三成的儿童不交换书籍，超四成的儿童不和同学分享图书内容或仅说书名。当儿童倾向于交换书籍分享阅读，并且越深入详细分享图书内容并与同学产生共鸣时，他们的阅读时间会更长，拥有的书籍越多，语文成绩也更好。这支持了前人研究结论，即共享图书阅读对儿童词汇和阅读发展产生了积极影响［17］。究其原因，首先，群体社会化发展理论认为，儿童与同伴群体的共享环境会对儿童个性留下长远影响［18］。儿童参与阅读分享交流活动是满足同伴交往需求和体现同伴接纳性的一种形式，当儿童与同伴积极交往互动、获得同伴支持时，他们是愉悦满足的，这种正反馈机制会使得他们的课外阅读行为增加。其次，社会学习理论中的观察学习与同伴学习息息相关，榜样的示范和替代性强化作用是影响学习过程的主要因素。学习成绩好，知识丰富，表达能力好的同龄人往往更容易成为被模仿的榜样。同伴交流中儿童往往会相互效仿学习，互相比较谁看的书更多更好玩，从而获得关注和认可。因此，他们会更加积极地阅读和交流阅读心得。

通过多交换和交流书籍，儿童的阅读时间越长，看的书会越丰富多样，有助于开阔视野和提高语文思维能力。当交流分享的内容越详细和深入，分享中来自同伴的反馈越积极，他们的感受越深，收获越多，这也对阅读行为起到促进作用，进而也能提高阅读能力，有助于取得较好的语文成绩。因此，学校可以开展多种阅读活动激发兴趣，营造积极的阅读环境，比如话剧表演、主题演讲比赛、辩论赛、播放由经典读物改编而来的影视作品、画画活动等。班级里通过设立“榜样”和给予适当奖励，营造出和谐友爱的阅读氛围。班上可定期组织阅读分享课，课上建立每个同学的积分卡片，积极分享可加分，每周评选一个得分最高的读书标兵，给予不同类型的外部小奖励（如本子或笔）。

3.5 对农村图书馆建设的启示：建立有效的阅读推广机制，提供良好的阅读条件

除了家庭和学校，乡村图书馆在儿童阅读的推广、阅读教育的开展、阅读习惯的培养、阅读能力和素养的提高中也发挥着重要作用。面对乡村儿童课外阅读存在落后性的现状，建议乡镇图书馆可从以下几方面开展儿童课外阅读推广工作。

3.5.1 注重图书馆服务人才队伍组建，推动乡村儿童阅读推广项目建设

图书馆服务人才队伍中，不仅需要配备图书馆专业的人才，最好还能配备儿童阅读心理方面的专家。因为阅读的实际效果，尽管会在图书数量的多少和阅读时间上体现，但个体阅读行为其实与阅读信心密切相关，会倾向于从事他们有信心和觉得有能力做好的任务，个体的阅读信心和最终阅读成就［19］、儿童的语文成绩［20］之间有很强的联系。小学儿童正处于埃里克森人格发展理论中勤奋对自卑阶段，这时成绩往往与个体能力有关，甚至影响自我形象和意识。在儿童看来，语文成绩往往代表了阅读能力，自身阅读能力与个体阅读自我效能感息息相关，而个体的阅读自我效能会显著正向影响儿童的课外阅读行为，一项有关农村留守儿童的研究支持了这一观点［21］。所以当个体感知到自己具备良好的阅读能力时，他们会更加相信自己能完成好阅读活动，收获许多知识，从而越频繁沉浸在阅读中。真正优秀的服务队伍及阅读推广项目，应当是了解人的心理需求，能够真正调动阅读者的内在积极性，使其终身受益的。

3.5.2 创造良好的阅读环境，让每一位儿童更自在更快乐地阅读

（1）创设一个舒适、满足不同儿童喜好的阅读环境能更好地吸引儿童来阅读。低年级儿童阅览室墙面可画上多彩的卡通涂鸦，配备其他益智类玩具；高年级儿童阅览室则可布置趣味自然科学、文学创作等科普主题墙，如探索宇宙主题，或者提供留言板供读者记录、分享读后感。此外，设立一个简单、规范的借阅制度让儿童借还书更容易和方便。

（2）开展不同类型读者喜好和需求调查，按需购书，划分阅读区域，定期更新书单，使每位儿童都能找到合适又有趣的书籍，满足他们的阅读自主性。同时配置电子阅览资源和提供必要的指导，便于儿童线上阅读、听书。

（3）开展创意阅读活动。阅读不应局限于传统意义上的阅览读物，文本朗诵、表演、演唱等形式的阅读活动不仅能使儿童在玩中吸取知识，更能促进儿童间的交流学习，激发阅读的动力。因此，图书馆应定期联合学校、社区、社会公益组织等开展各类创意阅读活动，如传统文化知识竞赛等。

3.5.3 协同各方推广阅读

根据生态系统理论，儿童阅读行为受到一系列环境系统的共同影响，包括家庭、学校和社区等。图书馆应扩大推广队伍，让阅读进家庭、学校和社区，协同父母、教师、学校、社区各界力量促进儿童阅读。