幼儿园区角活动中教师指导行为的实践探究

刘海红 李秀展 西藏民族大学教育学院

《幼儿园教育指导纲要》中指出幼儿园应该“以游戏为基本活动形式”。《幼儿园教师专业标准》也明确提出“游戏活动的支持与引导能力”是幼儿教师所必须具备的专业技能。但在区角游戏活动的师幼互动行为中，教师的指导仍然存在很多问题，这些问题直接影响了幼儿游戏过程的推进，甚至影响了幼儿的游戏体验，阻碍幼儿获得有价值的游戏经验和迁移，从而制约了幼儿的全面发展。［1］因此教师要密切关注幼儿的游戏活动，及时发现幼儿在游戏中体现的“最近发展区”，并给予一定的帮助和引导，使游戏向更高水平发展。［2］师幼互动中，教师作为幼儿发展的重要他人，承担着引导者、帮助者和指导者等角色，常常会通过多种互动的途径促进幼儿的身心发展。［3］因此，本研究立足于《纲要》背景，将师幼互动理论与实践相结合，旨在探索提高幼儿教师在区角游戏中师幼互动指导行为的有效方法和策略，提高教师的专业实践实战能力，使教师的专业理论、教学水平及教学指导能力得到提升。

本次调查于2020年11月-12月选取了陕西省咸阳市、西藏拉萨市2 所公立幼儿园，征得园长和教师同意，对幼儿园区角游戏中教师的指导行为进行了自然观察，并在活动结束后对指导教师的指导意图进行了简单的半结构访谈。游戏指导过程全程录像，当天进行回放，结合观察笔记整理个案，运用个案分析法对幼儿园区角活动中的教师的指导行为进行了分析。

一、教师指导行为存在的问题及讨论

（一）教师易忽视游戏准备阶段教育契机

案例1：益智区活动《浮沉》。活动中教师为幼儿带来了一个关于浮沉的科学游戏。教师在未向幼儿介绍实验材料和方法的情况下，直接开始示范性操作。示范完毕后，大部分幼儿一脸茫然，当幼儿开始分小组开展游戏时，有的幼儿争抢材料，有的幼儿在窃窃私语，甚至有的幼儿在随意奔跑。

科学活动具有很强的操作性，游戏前的准备至关重要，它关系着游戏的效果。案例1 中，教师未做好充足的游戏活动前的指导，导致幼儿并没有清楚自己的任务指向，也对游戏活动没有产生浓厚的兴趣，幼儿游戏的参与度较低。教师可以指导幼儿在活动前进行简单的猜测，吸引幼儿的注意力，唤起幼儿的已有经验，再进行下一步的实践操作。这样才能让幼儿对游戏具有感性的认识，帮助幼儿积极地投入到游戏中去，才利于游戏的顺利开展。多数情况下，教师都会忽略准备阶段的隐性教育契机，即便有的教师进行了简单的准备阶段的指导也只是为了游戏的顺利进行，并未关注如何发挥其最大的教育价值。

（二）教师对游戏的控制性较高

案例2：角色区游戏《娃娃家》。幼儿扮演爸爸独自在家看孩子，把小娃娃放在一旁的小床上，便在一旁专心折纸。教师观察了一会儿便介入游戏，这时幼儿在专心为“小宝宝”折纸，教师为加快游戏进度实现预设目标，不停加快游戏过程。例如“你可以等一下再折纸，先给我倒一杯茶好吗？”，“你为什么不跟小宝宝一起玩，你跟他玩一会吧。”但是，幼儿在完成老师的这些指令后，又去专心折纸，并未给予教师过多的回应，最后老师默默地离开了娃娃家。

游戏是幼儿的自主活动，成人可以对其进行隐性的干预，但不能直接干涉幼儿的游戏。在案例2 中，教师以客人的身份参与到游戏中的行为是积极的，但其一次又一次的干预幼儿的折纸活动，想让幼儿根据她的意愿进行游戏，招待客人、倒茶水、照顾孩子，试图控制游戏的进程。此时教师的指导行为在打断幼儿游戏的同时，又干涉了幼儿游戏的自主性，使区角活动功能的发挥大打折扣。在此次游戏指导中，本来幼儿在专心致志地进行游戏，但一次次被打断干预。幼儿是游戏的主体，应该由幼儿自主把握游戏的进度。但教师在对游戏过程进行指导时，往往会把自己的意志强加在游戏中，控制游戏的进展，让幼儿跟着自己的意志走，以达到自己的预期效果，完成自己的预设目标。但当幼儿听从了教师的“指导”时，幼儿自身的意愿便不能得到很好的发展，游戏活动应有的教育价值也难以得到实现。长此以往，可以能会导致幼儿不想进行游戏活动，缺乏自己的主见，万事都寻求老师的帮助。

（三）教师“过度”关注安全问题

案例3：建构区活动《搭积木》。一名幼儿在搭积木，他拿起了两个长长的管道套在了胳膊上，跑到老师面前观看自己的表演。教师急忙上前制止，并说道“太危险了，赶快拿下来。”教师拿下了幼儿身上的管道，并把它放在了“安全”的位置上。

安全与健康问题是幼儿园一切活动的前提和基础，《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确指出，幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。［4］但如果在游戏活动中，教师过度关注幼儿的安全问题，而忽略幼儿的身心发展，这样的指导也存在一定的问题。从案例3中可以了解到，教师有意识地将幼儿的生命安全作为指导重点的行为是可取的，但是并不是无时无刻都要对幼儿进行保护。相对于过度保护，教师更应该加强对幼儿的安全意识和安全教育，使幼儿懂得如何保护自己。让幼儿在游戏活动中学会自己解决问题，从而使幼儿自身的能力得到锻炼和发展。保教中，教师来自安全方面的压力越来越大，但教师不能为了重视安全问题而忽略了幼儿的学习和发展。教师既要重视幼儿的安全问题又要平衡其中的教育契机，要处理好二者之间的关系，保证幼儿在游戏活动中的安全，以实现游戏的教育价值。

（四）教师指导方式单一

案例4：角色游戏《小酒店》。在一次角色体验游戏中，幼儿们首先从众多角色中自主选择了自己所喜欢的角色，分配好角色后开始游戏。过了一段时间，扮演客房服务员的幼儿发现其他幼儿都在厨房和餐厅，没人来客房，就也跑去厨房帮忙。这时教师跑过去，抓住该幼儿的胳膊说“你是客房服务员，你应该在客房，瞎跑什么。”此时，这名幼儿转身回到客房，什么也没说。过了一会儿，趁老师不注意，扮演服务员的幼儿又跑到了餐厅。

教师为方便自己管理活动，大多选用直接介入的单一指导方式，而采用直接介入的指导方式一般都是教师以教育者的身份参与游戏。在案例4中，当教师看到幼儿“擅离职守”“违背游戏规则”时，直接跑过去制止，进行直接干预，但是教师仅仅采用了单一的直接介入的指导方式，通过教育者的身份明令禁止幼儿的行为，并没有解释这一行为的原因，也没有询问幼儿内心的想法，被指导的幼儿只是迫于老师的权威停止了自己的行为，但当老师走后，幼儿就又恢复了其行为，由此可见，直接介入的指导方式未能达到预期的指导效果。

（五）游戏评价以教师为主

案例5：角色游戏《小酒店》。游戏结束后，教师D将幼儿集中起来进行总结评价。教师问道“今天的角色体验游戏玩的开心吗？”幼儿齐声“开心。”接下来教师就以指导者的视角对刚刚游戏中幼儿们的表现进行了点评，并分享童童作为前台人员，在每个顾客来的时候都说了一句“欢迎光临”，当客人走的时候都说了一句“请慢走”，最后总结说“那就希望大家也可以做一个和童童一样有礼貌的好孩子”，就草草地结束了对游戏的评价。

游戏结束后的评价，评价主体应是多元化的［5］，但目前多以教师总结评价为主，即使幼儿参与了其中，也大多是教师提问、幼儿回答的方式，教师引导幼儿说出自己想让幼儿表达的想法。由于教师往往不能全面地观察幼儿的游戏活动，因此教师的评价有时会流于形式、走个过场，并且大多数的评价是围绕纪律和规则进行的。案例5中，游戏活动的评价被教师主导，幼儿只是被动回答教师提出的问题并没有直接参与评价环节，而且教师没有就幼儿的具体表现进行评价，最后教师也只是一笔带过表扬了一个有礼貌的幼儿，希望大家可以向她学习。整个评价环节未能发挥出其原本的教育价值。

二、教师指导行为问题成因探析

（一）教师专业指导理论水平有待提升

教师丰富的理论知识储备是对幼儿在区角活动中进行有效指导的前提和基础。仅靠教学经验进行指导是不科学的，调研观察发现，教师对专业理论知识的学习和认知不够充分。首先，教师缺乏对幼儿游戏的认知，不能正确地认识到游戏准备阶段和评价阶段的教育价值，从而忽视了准备阶段的教育契机，并且“过度”主导了游戏评价环节。其次，教师缺乏幼儿心理健康发展方面的专业知识，致使其不能正确认识幼儿的心理发展特点，指导上呈现出指导模糊、指导方式单一的问题。

在区角活动中，多数教师选择给予幼儿简单或者直接指令，没有通过游戏让幼儿在玩中进行交流，达到游戏中学习与应用技能的目标。教师看似在组织区角游戏活动，但更倾向于“我说你做”的单向性指令游戏。教师的专业指导缺乏规范性，一定程度上导致区角活动并未激发幼儿的兴趣和技能的提升。早期的幼儿多项能力是在与教育者之间“听—说”的练习中得到的，这就要求教师应在区角活动的实施过程中，尤其在幼儿建构知识与能力的雏形之际给予幼儿清晰、规范且有逻辑的表述，提供给幼儿学习的参照，使区角活动实现价值平衡，避免“低质超载”游戏的发生。

（二）教师的观察能力有待提升

观察是指导的基础，是教师了解幼儿全面发展的主要途径，教师的指导离不开对幼儿游戏行为的观察。但在实际指导中，教师缺乏对幼儿游戏的深入观察，就依照自己的意志对幼儿进行指导、控制幼儿的游戏进度，这样不仅会是无用的更可能是错误的。此外，教师往往只会关注和观察那些寻求帮助的幼儿，而忽略了那些没有提出请求的幼儿，但这些没有寻求帮助的幼儿在游戏活动中往往也会存在一些问题，也需要进行指导。因此，教师的指导要基于一定深度和广度的观察，只有这样才能满足幼儿的游戏指导需求。

（三）教师指导方式有待灵活运用

在幼儿园游戏活动中，安全一直都是教师关注的一个核心问题，幼儿园、家庭以及社会对幼儿的安全问题也极为关注，久而久之这也会变成一种压力。受这种压力的影响，教师在游戏活动中往往会过多地考虑安全隐患，有时剥夺了幼儿自我探索学习的机会，教师的不放手、不敢放手会影响和束缚着幼儿各方面的发展，不利于幼儿的学习和发展。因此教师要学会“放手”让幼儿真正成为游戏的主人，用隐形的指导方式，保护幼儿的“安全”。

三、区角游戏中教师指导行为改进建议

（一）丰富教师的专业理论知识

知识的学习和积累可以为实践储备能量，教师科学的指导离不开专业理论知识的支持。教师可以从以下几个方面丰富自己的专业理论知识：第一，阅读有关幼儿心理学和游戏理论指导相关的书籍和报刊，提高专业理论素养；第二，参加与幼儿心理和游戏指导相关的教育讲座和会议，拓宽自己的知识面和眼界；第三，教师在工作之余也可以互相讨论，探讨有效的游戏指导方式。此外，幼儿园可以邀请相关的专家和学者，组织相应的讲座和学习，不断提高教师整体的专业素养。

（二）提高教师的观察能力

一方面，教师要提高自己合理运用不同观察方法的能力。首先，教师可以运用纵向观察法，加强对幼儿观察的深度，深入观察某一个幼儿或者某一组幼儿的游戏行为，了解幼儿的需求后，再给予恰当的指导，促进幼儿游戏的发展。其次，教师可也以运用横向观察法，全面观察所有幼儿的游戏行为，横向比较，发现幼儿的个体差异性，针对不同需求的幼儿，进行不同的指导，促进其向更高水平的游戏体验过渡。

另一方面，教师要具有科学分析和解读观察游戏行为的能力。教师应基于全面深入观察之上对幼儿的游戏行为进行解读，确定幼儿是否需要指导，需要什么样的指导。最后总结分析并科学地给予幼儿指导。在游戏活动中，最重要的是让幼儿自己探索，推进游戏的进度，而不是幼儿遇到问题教师就介入其中，教师要综合运用自己的观察能力，对不同的情况进行准确地判断，确定是否进行指导，以及如何进行指导。

（三）教师采取恰当的指导方法

首先，可以根据幼儿的发展选择指导方式。随着幼儿年龄的增长，其认知、思维、语言各方面都不断提高，为此教师可以根据不同年龄段幼儿的发展特点选用不同的指导方式。面对小班幼儿，其各方面的发展水平相对较低，教师在指导时可以多采用直接介入的方式，更多地进行教师示范；而面对大班幼儿，教师在指导时可多进行间接介入，多运用引导性的语言，引导幼儿获得更高的游戏体验。

其次，可以根据游戏的发展，选择指导方式。在游戏的准备阶段，教师要为幼儿创设良好的游戏环境以及合适的游戏材料。游戏材料的种类和数量会直接影响教师对游戏的组织方式，教师为了让每个幼儿都与环境和材料相互作用，应该提供充足的游戏材料和选择恰当的组织方式，这样才能最大限度地发挥游戏的教育价值。［6］在游戏的过程中，教师可以采用指导性、建议性的语言来进行指导，或者采用不同的角色介入游戏，比如在角色游戏中，教师可以以游戏者的角色进入游戏并指导幼儿的游戏；在智力游戏中，教师可以以支持者、引导者的角色进入游戏，引导幼儿完成游戏。在游戏的评价阶段，教师可以以幼儿自评为主、教师总结的评价方式，对幼儿一些行为进行评价并给予正强化，这些积极的评价都有助于幼儿游戏经验和游戏水平的提高。