全视角学习理论下“学习中心”绘本阅读教学实践研究

刘静园 ，王荣生

（1. 上海师范大学 教育学院，上海 200234；2. 泰山学院教师教育学院，山东泰安 271000）

一、问题的提出

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是“学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”。①中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第4 页。核心素养的提出，意味着当前我国语文课程改革从“知识本位”转向“素养本位”，也意味着要寻求新的教学取向。致力于培养学生核心素养的“学习中心”教学，开始受到教育界的重视。

全视角学习理论为“学习中心”教学提供了更开阔的理论视野和更有效的实践指导，它对“学习”进行了全方位的讨论，既覆盖了传统经典学习理论，又吸收了当今学习研究领域的最新成果，把有关学习的多个理论有机整合在同一个理论体系当中。全视角学习理论认为，所有的学习都包括“两个过程”和“三个维度”②克努兹·伊列雷斯：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2014 年版，第23-29 页。：“两个过程”指的是“个体与他所处环境的互动过程”和“心理的获得过程”，主要回答“学习如何发生”的问题；“三个维度”指的是动机、互动和内容。动机维度包含动机、情感和意志，回答“是什么推动了学习”；互动维度包含活动、对话与合作，回答“学习环境是怎样影响学习的”；内容维度关注的是知识、理解与技能，回答“学习了什么”。“两个过程”与“三个维度”密切关联。内容维度和动机维度主要构成了学习的获得过程，而互动维度则描述了个体如何与环境进行互动的过程。

有研究者指出，“全视角学习理论作为一种整体性学习理论，超越了以往学习理论对于学习的某个方面、要素或观点的关注”①秦丽楠：《基于全视角学习理论的教师学习建构研究》，《现代基础教育研究》2020 年第4 期，第65 页。。以全视角学习理论来关照当前的课程与教学，有助于我们更全面地理解学习，在清楚“如何学”的基础上更懂得“如何教”。因此，基于全视角学习理论，阐释“学习中心”绘本阅读教学取向的内涵及其实践路径成为现实的迫切需要。

二、“学习中心”绘本阅读教学取向的内涵

立足于全视角学习理论“两个过程”“三个维度”的理论框架，“学习中心”绘本阅读教学取向，强调关注学生绘本阅读学习的三个维度，注重学生在知识、情感、动机、意志、理解、互动等诸多方面的整体提升，在理解性的学习中，促进绘本阅读的多重互动。

1. 三个维度关联的整体性学习

在全视角学习理论视域下，“学习是一个整体”②克努兹·伊列雷斯：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2014 年版，第132 页。，且学习的整体性“必须涵盖学习的三个维度”③克努兹·伊列雷斯：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2014 年版，第132 页。。因此，理解和分析任何一个特定的绘本阅读学习情境，必须将其视为一种整体性学习，始终顾及三个维度。

一是内容维度。绘本阅读学习以理解为目标，其学习内容不仅局限于文本自身一些静态的关于绘本阅读的系统化知识，还应该学习与所读绘本相适应的阅读理解的方法与策略。二是动机维度。学习动机是绘本阅读学习中不可缺失的重要因素，是推动学生学习阅读绘本的根本动力，对学生学习结果有重要的制约作用。对绘本阅读学习起关键推进作用的，是要建立学生与绘本的链接。任何学习都具有情境性，在课堂教学情境下，在学生与特定的绘本作品互动的过程中，需要发挥个体的积极性，还要形成支持其学习的环境，关注学生的阅读动机、主观意愿、阅读兴趣等，也为其后续学习提供源源不断的动力。三是互动维度。在课程改革背景下，活动、对话与合作成为阅读学习关注的主要互动方式。与学生的互动，实践共同体的建构成为值得关注的内容。绘本阅读学习应更加重视真实情境下的阅读，关注学生与绘本之间互动的全过程，包括阅读前、中、后；关注特定情境下学习内容、学习动机、学习方式的有机融合。

上述三个维度是相互作用、相互关联的整体，具有内在的一致性。遵循三个维度相互关联的绘本阅读学习，才能更好地促进学生在知识、情感、动机、意志、理解、互动等方面的整体提升。

2. 关于学习者的理解性学习

全视角学习理论认为：“学习的内容还必须在一些更为深远的种类中加以理解……学习中一个日益显露紧迫性的内容领域是，学习关于我们自身，认识自己，理解自己的反应、倾向、偏好、优势和弱势。”④克努兹·伊列雷斯：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2014 年版，第23 页。在这里，全视角学习理论是将学习者的自我和自我理解作为学习内容并成为学习日益紧迫的一个重要层面，格外强调学习是一种理解性学习。

在绘本阅读中，“理解”侧重于“倾听”作者和文本的声音，“理解”并不是阅读主体被动地接受作者的思想，而是阅读主体与作者、绘本文本的对话过程，通过对作者意图、文本内容的理解、想象和推论，了解绘本文本中作者对自然、社会、人生的思考和看法。

绘本是兼具文和图两种媒介表达意义的特殊艺术形式。绘本的“理解”，重点关注对文和图关系的理解，绘本“是文章说话，图画也说话，文章和图画用不同的方法都在说话，来表现同一个主题”。⑤松居直：《我的国画书论》，郭雯霞，徐小洁译，新疆青少年出版社2017 年版，第241 页。绘本阅读理解过程的实质，可以表述为“依据绘本的特征、特点”⑥王荣生：《阅读教学设计要诀（第二版）》，中国轻工业出版社2021 年版，第33 页。的阅读方法和阅读策略的运用。

3. 互动的阅读理解过程

全视角学习理论指出，所有学习都包含个体与环境之间的互动过程，以及内部心智获得与加工的过程。阅读教学研究也强调阅读是一种互动交往的过程。“阅读是一种社会性交往活动”①王荣生：《阅读教学设计要诀（第二版）》，中国轻工业出版社2021 年版，第21 页。，“作者写作时，是希望读者能分享文本代表的意义，并成为相互理解的共同体中的一分子”。②培利·诺德曼，梅维丝·雷默：《阅读儿童文学的乐趣》，刘凤芯，吴宜洁译，天卫文化图书股份有限公司2009 年版，第72 页。同时，文学阅读研究者也认为，文学的乐趣来自互动。培利·诺德曼（Perry Nodelman）在论述阅读儿童文学的乐趣这一话题时指出，“文学的乐趣正是对话的乐趣——读者与文本之间的对谈、读者与其他读者针对那些文本的对谈”。③培利·诺德曼，梅维丝·雷默：《阅读儿童文学的乐趣》，刘凤芯，吴宜洁译，天卫文化图书股份有限公司2009 年版，第42 页。这里的“对话”体现的正是阅读学习过程多重互动的特点。通过对话，学生与他人、自己、文本建立多重链接，最终在对话互动中实现自我建构。

美国哥伦比亚大学师范学院的读写项目基于200 多所学校的实践探索，加深了我们对绘本阅读教学互动学习过程的认识和理解。该项目“坚信阅读具有社交性”④露西·麦考密克·卡尔金斯：《如何创设适宜的阅读环境与课程》，祝玉娟译，教育科学出版社2018 年版，第13 页。，并指出，“教授阅读理解，我们大多是在教授深度倾听、理解和回应”。⑤露西·麦考密克·卡尔金斯：《如何创设适宜的阅读环境与课程》，祝玉娟译，教育科学出版社2018 年版，第15 页。换句话说，阅读学习的过程就是不同阅读主体围绕绘本作品相互倾听、理解和回应的过程。这两个角度与全视角学习理论所提出的两个过程是相符的。

与其他文本体式相比，绘本的双重媒介功能更具建构的空间，在课堂教学情境下更体现出绘本阅读互动学习的特点。“无论我们从文字或是图片开始读，都会对另一个产生期待，它们轮流提供新的体验和新的期待。”⑥玛丽亚·尼古拉杰娃，卡罗尔·斯科特：《绘本的力量》，李继亚译，华东师范大学出版社2018 年版，第2 页。在绘本提供的文和图互动创造的想象空间中，学生每一次对文字或图片的重新阅读都是不断学习，为文和图整体的阐释和理解奠定基础。在课堂教学情境下，绘本阅读学习通常发生于教学实践和学习共同体之中，若学生在其中多一些互动和责任，其学习的可能性就会更大，更能够主动学习。绘本阅读学习的互动过程，包括两个要义：一是学生与绘本作品互动的过程；二是学生与其所处的学习环境的社会性交往互动的过程。

三、“学习中心”绘本阅读教学取向的实践路径

依据全视角学习理论，绘本阅读教学可以从三个维度的任一维度展开，但无论哪一维度的探索，都不能忽视与其他维度之间的内在联系。

1. 关注动机：凸显阅读主体的阅读态度

全视角学习理论强调学习动机是推动学习的根本动力。“学习的动机维度涵盖了有关心智能量的范畴和特性，这种心智能量是学习的驱动力，即通常来说的动机、情绪、态度和意志，个体将其投入到学习情境或学习过程之中。”⑦克努兹·伊列雷斯：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2014 年版，第100 页。阅读态度是阅读动机的直接表现，阅读主体的阅读态度，包括阅读兴趣、实际的阅读面与阅读量。

（1）以阅读能力的提升，推进阅读兴趣的持续

阅读主体的阅读态度与阅读能力关系密切。关注阅读主体的阅读态度，必须关联内容维度和互动维度。正如克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris）指出的，“内容与动机维度通过源自个体与环境之间互动过程的冲动，以一种整合性的方式被激活”。⑧克努兹·伊列雷斯：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2014 年版，第28 页。“有效的阅读是高度自主自愿的活动。越是高能力的阅读者，阅读的主观愿望越强烈，一旦丧失了阅读的主观愿望，阅读活动就难以维系，因而阅读者也无从养成较高的阅读能力。”⑨王荣生：《阅读教学设计要诀（第二版）》，中国轻工业出版社2021 年版，第4 页。

（2）重视阅读面的扩大和阅读量的增加

在绘本阅读教学中，绘本阅读面和阅读量是衡量学生对待绘本阅读态度的重要的外在表现。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位”①中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011 年版）》，北京师范大学出版社2012 年版，第23 页。，这一倡导正是关注了学生的阅读态度。

优秀教师在绘本阅读教学中都十分重视学生扩大阅读面和拓展阅读量。闫学所研制的《绘本阅读课程纲要》，“课程总目标”第一条即是“通过绘本阅读，点燃阅读兴趣”。②闫学：《绘本课程这样做》，中国人民大学出版社2017 年版，第215-217 页。在“课程阶段目标”中对阅读量有明确要求：

低段（1-2 年级）：能借助图画和简短的文字，至少阅读200 本绘本，并乐于和同伴交流分享。

中段（3-4 年级）：至少阅读500 本绘本，乐于和他人进行交流分享。

高段（5-6年级）：至少阅读800本绘本，能主动和他人进行交流分享。

关于阅读面，“课程内容”亦进行了说明：绘本阅读课程各年级必读书目分为“儿童智慧开启”“儿童心理治愈”“儿童哲学启蒙”“儿童美学鉴赏”“儿童亲情体味”“儿童品德涵养”“儿童人际交往”“儿童国际理解”“儿童创作表达”9个类别。

依据全视角学习理论，凸显阅读主体的阅读态度，虽然侧重动机维度，但若脱离了内容维度和互动维度，则破坏了学习内在的整体性、一致性，割裂了学习目标、学习内容与学习方式的有机融合。

2. 关注互动：在阅读学习过程中实现对话

全视角学习理论提出，所有的学习都不是单一的获得过程，而是获得和互动两个过程。“对于学习的理解来说，非常关键的是这两个过程及其互动都必须能够被顾及。”③克努兹·伊列雷斯：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2014 年版，第23 页。个体和环境两个要素总是在各自形成的过程中，以一种整合性的方式发生着互动；在获得过程中，内容与动机之间总在进行着互动。在此基础上，克努兹·伊列雷斯提出“活动、对话和合作”是互动维度的三个符号性词汇，“它们在我们与所处环境的交流和联系中是非常重要的因素，而且与此相关的是，它们提升了个体在相应社会情境与共同体中的整合。通过这种途径，互动维度对学习者社会性的发展做出了贡献，社会性是一种恰当地卷入和参与进入到人们多种社会互动形式的能力”。④克努兹·伊列雷斯：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2014 年版，第28 页。因此，在绘本阅读教学中，关注阅读学习过程需要厘清活动、对话和合作三者之间的关系。

（1）在活动中实现与文本对话

学生绘本阅读学习的过程是其与文本对话的过程。“学习中心”绘本阅读教学取向强调，在这一过程中学生完成个体的获得。

上海师范大学心理学系吴念阳教授在2010年发起成立了“大带小”项目。该项目采取“立体式绘本阅读”⑤吴念阳：《跟着儿童心理学家玩绘本》，上海教育出版社2021 年版，第14 页。的理念和操作方式，通过模仿和表演、绘画、折纸、搭建积木、思维导图等科学、有趣的多种拓展活动，使学生与绘本建立了链接。在活动中，教师与学生、学生与课程、绘本所承载的人类知识与儿童经验、绘本阅读知识学习与能力培养、知识学习与品格养成及情感需要成为有机的整体。以《母鸡萝丝去散步》为例，带读过程设计了两个活动环节：

第一，请小朋友口述自己感兴趣的情节，并指出该情节发生在线路图的哪个位置。如果小朋友不记得了，可以再次翻阅绘本正文，来回对比。

第二，用积木拼出母鸡萝丝散步的线路图，对着积木复述完整故事。

学生通过拼积木、对着积木作品复述故事，降低了他们复述故事的难度。本来不能完整复述故事的学生，在用积木完整摆出故事的全部场景后，就可以指着各“景点”逐步复述全部故事。上述课例表明，学生在活动中实现了与文本的对话，加深了对文本的理解。

（2）在活动中促进高水平伙伴间的合作与交流

全视角学习理论认为，知识是在社会交往中获得的。“学习者在与他人交流的过程中吸收新的信息，和已习得的知识进行对比，发现认知中的冲突之处，从而重新建构自己原有的知识体系，实现认知的平衡。在课堂上，教师的角色就是提供这样的帮助，让学生在自己的最近发展区内学习知识和技能。但是研究发现同学之间也可以通过彼此交流促进双方的认知发展。”①李文玲，舒华：《儿童阅读的世界（3）：让孩子学会阅读的教育理论研究》，北京师范大学出版社2016 年版，第151-152 页。

有研究者指出，当前阅读教学活动中存在的突出问题是，“阅读研讨停滞于浅表，学习者自说自话式的书本评论、搜寻答案式的零星回应、汇报想法式的单一罗列等现象依然充斥课堂，缺乏对话讨论对阅读者的深度引领”。②李金云，李胜利：《指向深度学习的整本书阅读研讨：性质、定位及其核心教学策略》，《课程·教材·教法》2019 年第2 期，第81 页。美国哥伦比亚大学师范学院的读写项目提供了活动中师生合作、生生合作与交流学习的范例。“当我们长期跟一个孩子一起阅读时，我们知道他目前的水平，并向他示范我们希望他达到的那种阅读水平和状态，然后再让他继续练习。用维果茨基的话说，我们做的示范，应该是在孩子最近发展区之内的。跟其他的交流一样，这样的交流也是建立在我们对孩子读书方面的第一次观察基础之上的。基于这个理念，我们参与到伙伴活动中。”③露西·麦考密克·卡尔金斯：《如何创设适宜的阅读环境与课程》，祝玉娟译，教育科学出版社2018 年版，第130 页。可见，“学习中心”的绘本阅读教学取向关注阅读学习过程，强调在活动中通过示范对学习者进行深度引领，促进高水平伙伴间的合作与交流。

综上，“学习中心”的绘本阅读教学取向，关注在阅读学习过程中对学习者进行深度引领，而通过在活动中促进高水平伙伴间的合作与交流可以实现这一点。

3. 关注内容：落实到学习内容的维度上

“学习中心”绘本阅读教学取向强调要凸显阅读主体的阅读态度，关注阅读学习过程，这些最终都要通过课程与教学内容来实现，即落实到学习的内容维度上。

（1）以“学会阅读”的立场来提取绘本阅读的概括性知识

在“学习中心”的绘本阅读教学取向下，要以学会阅读绘本的立场来提取绘本阅读的概括性知识。绘本是基于视觉和文字两种信息媒介组合而成的艺术形式，“图片的功能是描绘和表现，文字的功能主要用于叙述。文字常常是连贯的，而图片是非连续性的，并且没有给出直接的阅读说明。正是这两种功能的张力给绘本中的图片和文字的互动创造了无限的可能性”。④玛丽亚·尼古拉杰娃，卡罗尔·斯科特：《绘本的力量》，李继亚译，华东师范大学出版社2018 年版，第1-2 页。培利·诺德曼指出：“一本图画书至少包含三种故事：文字讲的故事，图画暗示的故事，以及两者结合后所产生的故事。”⑤培利·诺德曼：《阅读儿童文学的乐趣》，陈中美译，少年儿童出版社2008 年版，第268 页。

例如，有研究者提供了“绘本要这么读”的可行路径，即“解构绘本的图像意涵、理解绘本的文字意义”。⑥王林：《绘本赏析与创意教学》，河北教育出版社2010 年版，第6 页。具体而言：“图片的背景用色、线条构图，绘画笔触，人物描绘中藏着许多故事的信息，包含着主角的情绪和感受，故事情节的发展，事件发生的原委脉络，摆脱了文字的束缚，读者可以天马行空地自由想象图像的意涵，赋予故事的一个新生命。”⑦王林：《绘本赏析与创意教学》，河北教育出版社2010 年版，第6 页。

（2）“以学生的探究为中心”的学习方式

文学圈读书会是“以学生探究为中心”的学习方式较好的示例，它以聊书谈书的方式，使学生在探索文学的过程中认识自我、认识别人与周遭的世界，培养学生合作学习及自主学习的能力。文学圈的做法大致为：分享个人的想法；倾听、回应别人的想法；整理分析彼此的想法，并探索这些想法的关联与对彼此的意义；鼓励合作与互动；提供选择权与责任；诱发自然产生的对话；鼓励多元角度的回应文本。⑧侯秋玲，吴敏而：《文学圈之理论与实务》，朗智思维科技2005 年版，第27 页。

“学生需要较长的时间来探索如何回应文本”①侯秋玲，吴敏而：《文学圈之理论与实务》，朗智思维科技2005 年版，第32-33 页。，以下是教师设计的帮助学生探索如何回应文本的任务单：

我有话题要和大家一起谈。

这个故事让我想到……（某些经验，或人或故事）。

我有话对故事的某个角色（人或动物）说。

我有话对作者说。

读出来给你听。

找些字与词来谈。

画出来给你看。

色彩的发展，使用图像来记录事情。

教师强调任务单是阶段性任务，当学生已具有自由回应文本或自由对谈的能力时，就可以停止使用任务单。在文学圈读书会形态中，不仅“回应”如此，“分享”“倾听”“合作”“互动”“选择”“对话”等都需要用探究的方式，来获得对“如何分享”“如何倾听”“如何合作”“如何互动”“如何选择”“如何对话”的体验性理解。

在绘本学习中，学生探究的是绘本阅读的概括性知识。“探究”就意味着学生去“发现”，发现概括性的绘本阅读知识，并且不断地对概括性的绘本阅读知识有新的理解。

全视角学习理论为“学习中心”绘本阅读教学的开展提供了较好的实践框架。基于“动机、互动和内容”三位一体的“全视角”，实施“学习中心”取向的绘本阅读教学，可以拓宽绘本阅读教学内容，激活学生阅读动机的内在动力，打通阅读互动的多维路径，为学生阅读兴趣的培养、阅读方法的掌握和阅读素养的逐步养成，探索一条行之有效的实践路径。