指向深度学习的高中语文阅读教学路径探索

张 硕

（上海市七宝中学，上海 201101）

一、引言

普通高中新课程新教材（以下简称“双新”）实施以来，高中以“立德树人”为改革目标，重点关注学生核心素养的发展情况。《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）强调：“发挥语文课程的独特功能，促进学生语文学科核心素养全面发展。”语文学科具有独特的育人价值，阅读是高中语文教学的重要内容，也是培养学生核心素养的重要方式，尤其是统编版高中语文教材使用以来，完善了整本书阅读、群文阅读、任务群阅读、思辨性阅读等内容，强化了阅读意义，使得阅读教学方式更加丰富，内容更有深度，让学生的阅读活动走向深度学习。1976 年，美国学者弗伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）共同发表的论文《学习的本质区别：结果和过程》，提出“浅层学习（Surface Learning）”和“深度学习（Deep Learning）”概念，指出：浅层学习是一种被动的、机械的学习方式，学习者蜻蜓点水、走马观花式地接收知识，类似于国内的填鸭式教学；深度学习是在浅层学习基础上的进一步拓展，更关注学习者的主观能动性，强调对知识的理解、实践和创新。“深度学习”作为一种科学、高效的学习理念，被国内很多专家和教育工作者关注，成为近年来语文教育研究的热点话题。何玲、黎加厚是国内较早研究深度学习的学者，他们认为：“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。”①何玲，黎加厚：《促进学生深度学习》，《现代教学》2005 年第5 期，第29 页。在语文教学领域，很多学者也提出了自己的看法，有的学者认为深度学习是一种思维培养模式，可以促进语文思维的提升①陈雁雁：《深度学习，培养语文思维能力》，《中学教学参考》2020 年第2 期，第19 页。②沙华中：《审美体验与语文深度学习融合的阅读教学》，《语文教学通讯》2021 年第3 期，第20 页。；有的学者认为深度学习侧重语言的运用，可以提高学生的语言表达能力③康晓棠：《语文教育：学生语言表达能力提升的路径选择》，《语文建设》2016 年第12 期，第25 页。；还有的学者认为深度学习旨在挖掘作品的审美意蕴和情感价值。④沙华中：《审美体验与语文深度学习融合的阅读教学》，《语文教学通讯》2021 年第3 期，第20 页。尽管对于深度学习很难形成统一的认知，但恰恰如此才让深度学习的内涵更加丰富，更有研究价值。本文基于深度学习的内涵特征和其对高中语文阅读教学的价值意义，探究阅读活动走向深度学习的实践路径，以促进学生语文学科核心素养的发展。

二、深度学习对高中语文阅读教学的意义

深度学习强调“深”，主要是指学习者在学习过程中对问题的思考要深入、透彻、到位，将理解能力作为深度学习的基础，这需要学习者具备良好的知识素养和必要的思维水平。深度学习可以让学习者建立旧知识与新知识的联系，从多个角度分析知识的内在价值，做到与自身经验的有机融合，并在掌握大量知识的基础上，举一反三，学以致用，解决实际问题。学习者通常会综合运用理解、分析、推理、归纳、探究等方式，培养和提升高阶思维。具体到高中语文阅读教学层面，至少有三个重要意义：

1. 提升阅读教学品质

阅读是高中语文教学的重要内容，但是，近年来由于升学压力、社会泛娱乐化倾向以及信息爆炸的冲击等，使得阅读教学逐渐演变成以考试为目标的应试阅读，填鸭式教学让学生只能被动理解文本。教师对文本的解读和教学设计则更多从考点、答题思路入手，违背了阅读教学的育人本质，课堂教学效果很难达到预期。在这种背景下，一方面，学生会屈从于考试的压力，快餐式地进行阅读；另一方面，电子产品的更新、泛娱乐化的环境、快节奏的生活等诱惑使得学生很难静下心来阅读。久而久之，学生对阅读难以提起兴趣。

深度学习可以有效解决上述困境。有学者指出：“语文深度学习强调多样化的学习方式，传统的语文学习多是接受式学习，而语文深度学习强调应根据学习内容，合理运用基于探究性学习，并包括自主学习、合作学习、方式学习在内的多元的学习方式。”⑤李敏，李辉：《语文深度学习是一种整体性学习——李敏访谈录》，《语文教学与研究》2021 年第5 期，第7 页。对于阅读来说，多样化学习可以增加理解的多样性，教师在设计教学内容时会思考更多与文本相关的问题，对文本的研读会更加深入、全面，教学设计也会更加科学合理，具有更强的课堂操作性。由于统编版高中语文教材的大单元的设计理念，文本之间的联系更加紧密，而深度学习可以使学生对文本的解读更有创造性，在阅读教学过程中有更多收获。

2. 促进学生语文核心素养发展

语文核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，而深度学习可以更好地帮助高中语文阅读教学培养学生这四个方面的核心素养。

在语言层面，浅层学习只是简单地掌握字词句的内涵，读懂文本的基本内容，并能够运用语言表达简单的想法。而转入深度学习后，阅读教学会给予学生更多的语言知识，不仅可以理解字词的表层义和深层义，而且可以对文本的语言进行梳理、归纳、总结，掌握作品的语言风格和表达效果，并尝试构建自己的语言系统，形成独特的话语经验，能够在具体生活情境中运用语言，展现语言的独特魅力。

在思维层面，学生基于深度学习理念阅读文本，对文本进行全方位的剖析，从语言风格、表达技巧、结构层次、思维逻辑、思想主旨等方面理解作品，再对接收到的信息进行综合分析，辩证地思考文本内容，得出独到的见解甚至是具有创造性的观点，从而提升思维能力。

在审美层面，深度学习可以让学生深入文本，感知作品的艺术魅力，培养独特的审美趣味。教师需要引导学生欣赏作品的语言美，从词语的选择到句式的表达以及艺术手法的使用，让作品里的文字充满艺术气息。此外，作品中的人物塑造、环境描写、主题构建等，都可以体现作品的艺术魅力，学生通过审美体验和评价提高鉴赏品位。

在文化层面，深度学习可以帮助学生更好地理解文本的创作动机和写作背景，透过作品文字看到更多精神层面的内容。统编版高中语文教材中选取了丰富的文本题材，涉及不同时期、不同地域。这一方面拓展了学生的阅读视野，丰富了学生的文化内涵，另一方面也让学生从这些作品中感受到了中华民族优秀的传统文化和现代精神，增强了文化自信，并了解世界各地的优秀文化。

3. 帮助教师专业成长

从文本的角度来看，教师应该理性客观地分析文本，避免感性阅读。作品本身往往是复杂的，这就需要教师运用专业知识对文本进行全面的阅读。无论是作品的语言风格、表达技巧、思想意义，还是作家的人生经历、创作背景、社会评价，都是教师备课时需要考察的内容。这就需要教师根据现有的积累不断扩充更新专业知识，提升自身的专业素养。

从教学的角度来看，深度学习给教师的教学设计带来了更多的思考和挑战。上海市中学语文特级教师王林先生提出的高中语文“教学解读”理论，特别强调在教学设计中学生的主体性地位。其指出，教师应该把学生放在首位来设计教学内容，在此过程中，对文本的解读是基础，如何能够引导学生更好地理解文本才是关键。因此，深度学习在阅读教学的课堂设计中增强理论的深度，一切以具体的学情为准，可以有效激发教师设计出更有意义的教学内容。

从学生的角度来看，深度学习下的高中语文阅读教学可以让教师更了解学生，让教学更有成效。学生是阅读教学的主体，教师想要引导学生深度解读文本，不仅要熟悉文本内容、掌握文本的分析技巧、做好教学设计，而且要了解学生的知识水平和认知能力。过于浅显或者晦涩难懂的解读都会影响学生对文本的理解，教师不能凭自身的经验想象学生的审美品位，而需要多与学生交流，了解学生的需求和特点，在教学实践中不断反思，提高自身的专业素养。

三、指向深度学习的高中语文阅读教学实践路径

1. 创设情境，重视体验式阅读

《课程标准》多次强调“体验”的重要性，学生作为阅读的主体，如果能够在阅读活动中获得更加真实的情境体验，就有助于更好地理解文本。学习活动要尽可能设置情境，这不只是为了激发兴趣，更是为了给教学的开展提供背景、条件和氛围。有时候情境就是课堂教学内容涉及的语境，对学生的学习活动而言，这种情境或者语境必须是真实的，能和他们的生活经验贴近，并能促进深度学习。体验式阅读需要教师创设良好的阅读情境，帮助学生了解作家的生平事迹、写作环境，作品的时代背景、情感意蕴等，以此提高学生的理解能力，增强阅读的实效性。在阅读教学中，教师需要创设的情境主要有以下三类：

一是文本—生活情境。“不管什么样的作品，要做出深刻的分析，只用今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代（历史）背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。”①孙绍振：《文本分析的七个层次》，《语文建设》2008 年第3 期，第6 页。统编版教材中的很多课文都是文学史中的经典作品，具有一定的时代背景，如果学生从今天的社会发展角度去理解分析文本，必然会造成一些困惑和误解。教师应该引导学生立足历史，还原当时的社会现状、文化特征、经济状况等，从不同方面体验作品的历史背景。如毛泽东的《沁园春·长沙》写于1925 年，当时革命形势高涨，群众运动风起云涌，反帝反封建斗争如火如荼。谁将成为主宰中国未来发展方向的力量？所以诗中才会有“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？”的呐喊，这是基于当时社会背景的深切思考，不仅体现了诗人的历史责任感，更凸显了革命青年勇于改造世界的战斗精神。将生活情境代入文本是作家对生活的观察和提炼，但是学生的生活阅历有限，无法完全理解文本的内容，这就需要教师引导学生还原情境，深入了解历史与当时的社会生活状况，从而理解文本的艺术魅力。

二是语言—思想情境。文本的语言是作者表达情感的重要形式，语言符号所承载的意义和思想也是丰富多样的，这就形成了多样化的作家风格和作品类型。因此，教师需要引导学生体悟作品的语言魅力，探寻作品的情感世界，从而达到深度学习的目的。如李白的《将进酒》，开篇写“黄河之水天上来”，大气磅礴，充满想象，画面感十足，现实中很难找到像李白这样的人，更难体验到诗中营造的情境。唯有加强代入感，进入作品当中，才能体验到诗人情感的力量。“惟有饮者留其名”，淋漓尽致地体现了李白的生命情调。因此，在教学设计时，可以从语言角度入手，让学生通过深度阅读感悟作者的人格特征和情感世界。如把握诗歌的语言节奏，感受语言魅力；分析诗歌的表达技巧，理解表达效果；解读诗歌的语言层次，体悟情感意蕴。

三是内容—实践情境。《课程标准》指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”①中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》，人民教育出版社2020 年版，第48 页。学生通过阅读理解文本内容，运用想象和联想再现作品塑造的虚构世界，但这些仍与现实社会存在距离，更谈不上深度学习的实践意义。教师在阅读教学中搭建实践平台，帮助学生走进作家的精神世界，感受作品的独特魅力，体验文学的强大感召力，能使学生的语文素养在实际生活中得到锻炼和提升。如曹禺的话剧《雷雨》，运用传统的课堂教学方式很难让学生深刻理解人物的矛盾冲突、封建资产阶级家庭的悲剧、作者对旧社会的控诉等主题。阅读教学设计可以以创设实践情境为导向，梳理剧本情节、人物关系、人物形象特征等，并分角色扮演剧中的人物，提高学生阅读的参与度。还可以安排学生根据剧本内容排演话剧，在排演过程中学习剧本创作原理，对原文进行适当加工，仔细揣摩戏剧语言的舞台性和动作性，通过排演帮助学生进一步理解和把握角色的特征，促使其研读剧本，加深对文本的细读和探究。

2. 立足单元，构建专题式阅读

深度学习激发了高中语文阅读教学的整体意识和全局观，尤其是统编版高中语文教材使用以来，进一步落实了《课程标准》提出的课程结构和课程内容要重视整合与实践，使得课文不再像以往那样基本是单篇成课或多以文体聚合，而是以主题、内容或写法聚合，打破文体限制，以单篇加多篇的方式组合成单元，带有明显的整合性质。高中语文提倡“学习任务群”教学，体现大单元教学设计理念，突出教学的整体性，针对阅读教学中的群文阅读、比较阅读、专题阅读等的研究也日趋丰富和成熟。结合深度学习，高中语文阅读教学需要完成由点到线、由线到面，再由面到体的逻辑理路：

第一，以单篇文本为中心促进深度阅读。每一篇课文都是独立的整体，都有许多值得深入分析的问题，深度阅读文本内容可以让学生提高对作品的理解，感悟作品的艺术魅力，把握作者的精神世界。教师需要引导学生对文本内容展开多维度思考，由浅入深，由表及里，从作品的语言、内容、表达、技巧、构思、逻辑、情感、主题等不同角度进行分析，力求吃透文本，实现深度阅读。例如蒲松龄的《促织》足以成为深度阅读的重点内容，其以“责虫—觅虫—卜虫—得虫—失虫—化虫—斗虫—献虫”跌宕起伏的情节展开，曲折传神，环环相扣，动人心弦，成功塑造了一个在官府逼迫之下痛苦挣扎的社会底层的贫苦读书人形象，充分体现了作者的艺术创作技巧。深度分析小说的环境、情节、人物、语言、技巧、主题等内容，以点概面，把文本读“厚”，通过对单篇的深度阅读形成对问题的全面理解，为整体阅读打下良好的基础。

第二，以“1+X”模式实现整体阅读。单篇阅读教学可以帮助学生聚焦文本内容，深入挖掘文本价值，形成对文本的深度理解，尤其是经典篇目，需要细读、精读、研读，才能把握作品的内在价值。但是，单篇阅读教学无法帮助学生拓展阅读视野，难以形成对问题的整体认识与提升学生的全局意识。“双新”实施以来，高中语文阅读教学更是加强了课内外联动，以教材为核心，以课外阅读为延展，形成了“1+X”发散式阅读教学模式。教材中的课文作为阅读教学的基础和重点，联结课外相关文本，不仅拓宽了学生的阅读视野，也增强了学生对课文的理解。如教学《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》时，教师可以引入其他文本或影视资料对袁隆平的介绍和评价，强化其形象特征，丰富人物的精神内涵，让学生更好地理解科学家的使命感和责任心，以及实事求是、勇于创新的精神品格。也可以与介绍劳动模范张秉贵的《心有一团火，温暖众人心》、介绍钟扬的《“探界者”钟扬》等人物通讯对比阅读，分析两篇文章在写作上的异同。还可以从劳动的主题入手，提高学生对劳动精神的认识，帮助学生树立正确的劳动观。

第三，以任务驱动为导向进行“群”阅读。“双新”实施以来，普通高中非常重视课堂教学与教材使用的创新改革，统编版高中语文教材以人文主题和学习任务群双线组织单元内容，落实语文学科人文性和工具性的特点。单元的核心任务是以真实的、富有意义的语文学习实践活动情境为基础设计的，再通过结构化的具体任务加以落实。专题阅读、群文阅读、整本书阅读等都是立足于大单元的设计理念展开，以任务驱动进行深度阅读，这有利于提升学生的语文核心素养。如必修上册第六单元选取了《劝学》《师说》《反对党八股（节选）》《拿来主义》《读书：目的和前提》《上图书馆》6篇文章，从不同角度论述有关学习的问题：或阐述学习的意义，或讨论学习的态度和方法，或描述读书的经历和感受。在阅读教学时，教师可以以“学习之道”为核心，引导学生梳理、探究和反思，形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力，并且学习文章的不同说理方式和语言特色，学会使用常见的论证手法。学生可用文字、表格、树状图、思维导图等方式呈现思考的结果，联结每一篇文章，形成“群”阅读现象，提高阅读教学的质量。

3. 强化反思与评价，实现创造性阅读

语文核心素养以“语言建构与运用”为立足点，引导学生进行积极的语言文字实践活动，让学生在学习和运用语言的过程中自然提升其他三个方面的素养，“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”又在“单元学习任务”中逐步落实，让学生带着问题在一定情境中阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，教师引导学生在课文阅读中品味选词炼字之妙，分析修辞运用之巧，感受语言风格之异，体悟思想主题之丰等。深度学习强调学习者的主体地位，这意味着阅读文本时应该发挥师生的主观能动性，围绕文本展开多维思考、分析、交流、评价，打破传统阅读的桎梏，实现创造性阅读，具体路径如下：

一是鼓励质疑文本，培养问题意识。深度学习关注学生的问题意识，善于提问体现了学生思考的深度和广度。教师依据课程目标、文本类型、学生特点等设计教学内容，把握问题设计的层次感、开放性和创新性，学生在教师的引导下积极主动思考，敢于质疑，培养自己的探究意识。如《庖丁解牛》中蕴含了庄子所代表的道家学派对“道”的解读，有的教师会设计很多问题来引导学生理解“道”，如这篇文章讲了什么故事，涉及哪些人，主人公是谁，庖丁解牛的特点是什么，等等。这些问题杂乱无章，东一句西一句，学生会一头雾水，抓不着重点。如果以“解牛”和“道”的关系来设计问题，就会清晰很多，而且更符合教学设计的要求，如本文主要讲什么事情，庖丁解牛经历了哪些阶段，每个阶段的特点是什么，这些特点是如何体现“道”的内涵的，文章带给我们的启示是什么，问题环环相扣，层层递进，学生在逐步深入思考的同时，也加深了对课文的理解。

二是开展思维训练，激发深度阅读。深度学习非常重视学习者思维的提升，要求学习者能够综合运用理解、分析、判断、论证等方式认知、掌握所学内容。阅读教学应着力培养学生的思辨能力，引导学生发现问题、提出问题、探究问题、解决问题，在阅读过程中不断与文本进行对话，推进思辨性阅读。沟通交流是课堂教学的一种重要形式，有助于学生碰撞出思维的火花，激发创新意识。教师需要着力营造多维的对话氛围：首先是学生与文本之间的对话，学生在获取知识的同时，对文本展开思考，提出自己的看法；其次是教师与学生之间的对话，教师结合自身的专业素养和教学能力引导学生思考文本，学生表达自己的真实想法；最后学生之间的对话，学生围绕同一个文本展开多维思考，交流对同一个问题的看法，或者不同问题的立场等。如《六国论》是一篇典型的论述性散文，文章按照“提出问题—分析问题—解决问题”的思路展开，论点鲜明，逻辑清晰，结构严谨。教师在阅读教学时应合理安排教学步骤，由浅入深地引导学生展开思辨性阅读。教师可以采用圈画、批注等方式，梳理文章的内在逻辑，理解文本想要表达的真实意图，用可视化的方式（如思维导图）来表现文章的行文脉络，从而达到更好的思维训练效果。

三是提倡多元评价，完善阅读体系。高中阅读教学要改变传统的终结性评价，采用多元化的评价方式，如过程性评价、表现性评价、诊断性评价、反思性评价等。过程性评价可以丰富评价环节和内容，教师可以采用教学记录的方式，建立学生学习档案，能够清楚地观察学生在阅读活动中的心理状态、方法技巧、学习心得等，及时反馈学生的问题，更加科学合理地评价学生的深度学习情况；表现性评价一般伴随阅读的整个过程，教师在阅读教学中引导学生理解文本，通过问题设计和教学步骤让学生参与其中，学生对每一个问题的思考和反馈以及观点的表达，都是表现性评价重点关注的内容；诊断性评价一般是对发现和提出的问题进行诊断所产生的评价，如阅读文本前的准备工作，梳理掌握文本类型、作者经历、写作背景等，在阅读过程中对文本内容产生怀疑并解决疑问以及回答教师的问题的情况；反思性评价强调对自我表现的重新审视，师生以不同身份和任务参与阅读教学。教师反思教学准备、教学设计、教学步骤、教学效果等，归纳总结整个教学过程出现的问题，为进一步丰富教学经验和提高教学质量打基础。学生反思阅读表现，如对文本的理解是否深入全面，阅读能力是否提升，出现的问题是否全部解决。不同评价方法各有所长，共同促进阅读教学的深度开展。

四、结语

总而言之，深度学习有效提升了高中语文阅读教学的质量，有助于培养学生语文学科核心素养。高效优质的阅读教学可以极大促进学生的思维发展和能力提升。深度学习关注知识的整合、迁移与建构，强调对问题的理解、批判与评价，重视高阶思维的培养与提升，可以有效提升阅读教学品质，培养学生审美鉴赏能力，帮助教师提升专业素养，让阅读教学更有深度。高中语文阅读教学结合深度学习，创设文本、生活、语言、实践等情境，提升阅读体验，立足单元任务，实现“1+X”模式的整体阅读，强化反思与评价，用思辨性阅读激发学生创造性思维。显而易见，深度学习是新时期高中语文阅读教学的必然选择，在阅读教学中，教师应充分发挥引导作用，引领学生作为阅读主体对文本进行深度解读。