教学宽容：内涵、价值及限度

张兰婷

（1. 山东师范大学教育学部，山东济南250014；2. 泰山学院教师教育学院，山东泰安271000）

人与人之间为达成相互理解，实现更好的互动，需要宽容的品质，以宽容之心容忍他人的差异性，并在此基础上实现主体间的真诚交流。教育作为培养人的实践活动，培育学生的宽容品质亦是教师不可推卸的责任。而实现教师的教学宽容是促进学生学习进步、培育学生宽容品质的前提。但反观当下现实，教师教学不宽容的现象比比皆是。教学中的不宽容现象不仅降低了教学效果，同时也有损师生宽容品质的养成。教育是一种价值引领，是一种善的干预。在此理解下探讨教学宽容，明晰教学宽容的内涵，阐明教学宽容的价值，提出教师践行教学宽容的限度，不仅具有教育的温情，同时更具有专业价值。

一、教学宽容的内涵

教学宽容的核心意蕴在于它是否定性的存在，其实质是一种禁欲。教师有干预学生的情感倾向和能力，但可以通过自身的克制与容忍，留给学生更多的自主空间以通往更深层次的教学。教师的教学宽容存在一定的层次：它起于教师对学生认知错误的容忍，到容忍学生与自身不一致的言行，以及学生对自身言行的直接反对，在此基础上最终达致对学生弱点的容忍。

1. 否定性存在：教学宽容的内在本性

“宽容”一词是我们日常生活中经常提及的术语。但如欲清晰地界定其内涵，需要我们结合中西方对“宽容”的已有研究及当下的语境给予详细剖析。在西方，对“宽容”主要有两种理解：其一是作为积极概念，强调不存在偏见、种族主义、民族主义等。为此，联合国教科文组织在《宽容原则宣言》（Declaration of Principles on Toleration）中将“宽容”界定为“对世界文化丰富多样性，不同的表达方式、存在方式的尊重、接纳和欣赏”。①高德胜：《宽容美德与宽容教育》，《全球教育展望》2020 年第5 期，第67-87 页。这种概念强调宽容的开放性，承认并接纳多样性；其二作为消极概念，认为宽容是一种容忍意愿，准备向其他不同于自己的、不接受自己观点的人提供自由，这个定义意味着反对并容忍。如若一个人首先拒绝一个群体或个体，然后再给予他一定的权利和自由，他就是宽容的。在这一层面而言，“宽容”是一个连续概念，它包括拒绝成分和接受组件。①Andrés Sandoval-Hernández：Teaching Tolerance in a Globalized World，Springer，2018，p.1.溯及我国关于“宽容”的研究，古代对“宽容”的解读大都停留在伦理道德层面，强调对不当行为的宽恕与容忍，如“以德报怨，则宽身之仁也”，多是消极概念上的宽容。②谢晖：《宽容问题探究》，浙江大学博士学位论文，2013 年，第15-17 页。当下，在日常用语及学术领域中，宽容不仅表示容忍，而是在强调尊重差异性，强调要接受个体的多样性、复杂性，这种理解更接近于西方积极概念的“宽容”。整合中西方在积极和消极两个层面对“宽容”的理解，可以得出，“宽容”即是承认彼此间的差异性，能容忍不同于己的观点或做法，同时具备开放性，接纳和欣赏个体的多样性。

但笔者认为，整合后的宽容概念实则是取所有宽容意涵的并集，容易泛化宽容的内涵，导致在具体操作中较难把握宽容的具体维度。因此，笔者较赞同学者高德胜关于宽容的论述。他认为，积极概念的宽容并非宽容，而是一种尊重与欣赏，以尊重和欣赏来定义宽容，是尊重、欣赏与宽容的错位。就宽容本身而言，它是内在地含有否定性，因此消极是宽容的本性。③高德胜：《宽容美德与宽容教育》，《全球教育展望》2020 年第5 期，第67-87 页。这种宽容类似《布莱克维尔政治学百科全书》中对“宽容”的界定：“宽容是指一个人虽然具有必要的权利和知识，但是对自己不赞成的行为也不进行阻止、妨碍或干涉的审慎选择。”④贺来：《宽容意识》，吉林教育出版社2001 年版，第1 页。可见，表消极意义的“宽容”强调两个否定要素：一是不同于自己的或者自身不赞成的；二是对这些不同和差异持不干预的容忍态度。

基于消极意义上对宽容的理解，结合教学特性，我们将“教学宽容”界定为：教师在教学过程中对学生的不同于己或自己不赞成的言行不干预、不妨碍，表现出耐心与容忍的一种品质。宽容强调教师与学生在行为或思想上存在一定的不同或者对立，教师完全有能力去干涉或化解这些不同，但教师克制自己，不去妨碍与干预。可见，教学宽容的实质是一种禁欲：一方面，禁止自己的情感欲。教师即使不赞成学生言行，但依然克制自己的主观情感，给予学生足够的耐心，倾听学生的表达。另一方面，禁止自己的能力欲。作为主导教学的教师，完全有能力去干涉、打断甚至压制学生的不同于己的表达，但是教师有意克制自己，禁止运用自身的知识、能力或教学权威去独裁课堂。教学宽容需要教师克制自身的情感和能力表达，让渡更多的时间和空间以成就学生的自主发展，这是教师教学的一种较高境界，也是对教师提出的较高伦理要求。另需特别指出的是，本文的教学宽容聚焦于教师进行课堂教学时对学生的学习表现所形成的教学宽容，并不泛指整个教学生活中教师的宽容。

2. 教学宽容的具体层次

教学宽容包含教师“不赞成”和“不予干预”两个要素。为使教学宽容的理解具体化，结合学者贺来在《宽容意识》一书中提到的宽容三个层次的意涵及自身观察到的教学现实，笔者尝试将教学宽容划分为四个不同层次。

第一，教学宽容体现为教师对学生错误的耐心和容忍。此处的“错误”指学生在课堂学习过程中因自身认知水平局限或认知偏差而导致无法正确理解教师所传达的教学内容，进而产生一系列不正确的观点或行为。虽然学生产生的错误与正确知识点不同甚至相互对立，但这些错误真实的表征学生们的思维，以外显的方式呈现学生的认知误区，正是学生一次次错误的出现，才能在自我的主动体验下逐步接近真知。因此，学生犯的错误可以暴露学生的认知误区，教师进而有针对性地引导学生矫正。这就需要教师对学生的错误持宽容态度：首先，教师允许学生自由地表达，即使学生的表达幼稚甚至错误，教师也不予以干预。其次，给予学生一定的时间反思与纠正自己的错误，让学生在一次次的错误体验中成长。

第二，教学宽容体现为教师对学生“不守成规”的观念和行为的容忍。在教学中，教师面对的是多样化的学生群体，由于每位学生的成长背景、学习水平不同，对同一问题的理解亦不相同。有些学生总是“不按套路出牌”，打破惯常思维，提出一些奇特的观点，这些表现可能会让某些教师觉得妨碍了教学秩序。因此，有些教师会有意压制或无视这些学生的表达，以使教学沿着教师预设的轨道前进。但教学的生成性告诉我们，课堂应是开放性的空间，教师应鼓励学生表达不同观点。学生所持有的“不守成规”的观点或行为意味着对固有思维的打破，意味着学生创造力和想象力的萌生。教师不应图一时的教学顺畅而拒斥这些有创新性的观点。“我们永远不能确信我们所力图窒闭的意见是一个谬误的意见；假如我们确信，要窒闭它也仍然是一个罪恶。”①约翰·密尔：《论自由》，许宝骙译，商务印书馆1959 年版，第20 页。可见，教师应以宽容的心态给予学生表达新异想法的舞台，允许学生分享自己的思维过程。教师的宽容可以不断滋养学生的创新能力和批判思维。

第三，容忍学生对自己观点或行为的直接反对。当学生直接反对教师的观点或行为时，即使学生站在“纯探究”的角度上提出异议，依然会带给教师一种针对自身的窘迫感，令某些教师感到自己的权威受到挑衅，这种不愉快的心理体验往往促使教师训斥或终止学生的表达或行为。能否直面并容忍学生的反对之声，是考察教师教学宽容的试金石。如若教师意识到自身的认知是有限度的，自己并非绝对真理的持有者，任何问题的探究都有可能存在诸多谬误，教师就会宽容甚至赞成学生的反对之声，允许学生挑战自己的观点，并将不同的观点融合在一起，供师生进一步交流研讨。

第四，宽容体现为教师对学生弱点的容忍。伏尔泰曾说：“什么是宽容？这是人类的特权。我们全都是由弱点和谬误塑造而成，让我们彼此宽恕各自的愚蠢，这是大自然首要的法则。”②贺来：《宽容意识》，吉林教育出版社2001 年版，第7 页。但这一法则在教学现实中很难落实。一般而言，我们很难容忍人性的弱点，比如自私、贪婪、愚蠢等，但人性的弱点恰是构成每个人完整人性的必不可少的一部分。教学作为有意培养人的活动，更应该洞察学生的弱点并予以宽容。当学生在学习生活中暴露出自私、愚蠢等弱点时，教师应清楚地认识到其存在的必然性，在此基础上容忍学生可能有的一些不合时宜的表现并将这种表现作为教育契机，合理地引导学生的弱点转化。

在课堂教学中，面对上述四方面的教学现实，教师由最初对学生错误的容忍到对学生弱点的宽容，教学宽容的层次不断提升，教师的精神境界也渐次提升。

二、教学宽容的价值

“犯过是日常生活常有之事——这是行动在人际关系网络中不断编织新的关系这一本质所使然，它需要赦免、宽恕，为的是通过把人们从在无知情况下所做的一切中解脱出来，使生命的延续成为可能。人们只有通过不断地从其所作所为的束缚中相互解脱，才能保留自己的自由行动者这个身份；也只有通过乐意转变其思想并重新开始，人们才配获得巨大的权力来开拓新的生活。”③汉娜·阿仑特：《人的条件》，竺乾威等译，上海人民出版社1999 年版，第231 页。可见，人需要被宽恕、宽容，才有进一步发展的可能。教学作为培养人的实践活动，更需要宽容，以促进学生生命发展的无限可能。一方面，学生尚处于身心发展的成长阶段，其思维及行为表现仍存在不成熟性，需要教师予以足够的容忍及关爱；另一方面，教学的伦理性也要求教师始终将宽容作为自身基本的道德素养。

1. 促发学生深度学习

深度学习是学生在教师的引领下，围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。④郭华：《深度学习及其意义》，《课程·教材·教法》2016 年第11 期，第25-32 页。在这一过程中，学生主动参与，积极建构，不仅能掌握学科核心概念与基本知识，更能深入探究知识形成的机理，形成积极的内在学习动机。为促发深度学习的发生，教师需要转变以往对学生单向知识灌输的教学倾向，给予学生活动与体验的机会，允许学生在不断的尝试中逐步获得新知。由于宽容，学生不再是被钳制的“乖巧的听众”，被动地接受教师传授的知识，而是转变为学习的主体，主动参与其中，有充足的机会大胆地表达自己对知识的理解和看法，多方面多维度提出自己的疑惑。对于自身不认同的观点，学生们亦可以反驳并合理地论证自己的想法。在不断的交流与探索中，生发意义学习，获得对知识更加全面深刻的理解。这是一种可以充分地将学生融入其中并调动其思维的深度学习。学生习得的知识结构更为丰厚与立体，同时在主动的知识建构中也渐次培育了学生理解知识、运用知识的能力。

2. 塑造师生良善人格

教学兼备工具理性和价值理性。在课堂教学中，学生不仅收获知识和能力，同时也使师生的人格得以全面提升和完善。教师的教学宽容在一定程度上克制了教师的表现欲，留以学生足够的表达空间，使学生有一种“主人翁”的在场感，能自觉地卸下以往教师专制权威所带给他们的压迫感与心理负担，置身于一种宽松且舒心的心理环境。在这样的环境中，学生与教师之间、学生与学生之间可以尽情地表现自我，充分自由地表达自己的观点。一方面，教师对学生的宽容使得学生群体感受到宽容所带来的舒心与愉悦，感受到教师的温情与包容，心灵深处埋下一颗温柔且善的种子；另一方面，学生潜移默化地模仿教师的言行，自觉地将自身所感受到的宽容迁移到与教师、与同伴、与他人交往的日常生活中，从而以一种包容、忍让的心态自觉地倾听他人的观点、理解他人的行为。可见，在宽容的教学环境熏染下，借助交往性的教学活动，教师与学生皆可养成宽容的品质，塑造与发展一种“宽以待人”的良善人格。

3. 彰显主体生命价值

尊重人的主体价值、提升主体生命质量是教学的最高旨归，这要求教学应是一种尊重生命的活动。首先，教学宽容强调即使不赞同他人的表现，依然不干预、不妨碍他人的表达，其实质是对于主体人的尊重，这是一种认可性尊重。正如柏陵特所言：“认可性尊重，即尊重人的相同性，无论一个人来自哪里，与我们有多大的不同，其作为人与我们有一样的人性，有作为人的自主性和基本权利，我们都应给予其作为人的尊重。”①高德胜：《宽容美德与宽容教育》，《全球教育展望》2020 年第5 期，第67-87 页。正是因为教学宽容允许认可性尊重的存在，才使得教师尊重学生的人格，不以“居高临下”的姿态俯视学生。站在同一视角与学生互动，耐心倾听学生的心声，给予学生尊重。其次，教学宽容要求教师学会站在学生的角度思考问题，对学生产生同理心与责任心，从而为建立良好的师生关系、实现主体与主体间的真诚交流奠定基础。从这个意义而言，教师对学生的认可性尊重及良好师生关系的形成都体现了教师对主体生命价值的关怀，有利于促进师生生命的成长，提升师生的生命质量。

三、教学宽容的限度

教学宽容能更好地发挥教学的知识价值，塑造师生良好人格，彰显主体生命的蓬勃生机，但这并不意味着教学宽容是无限度的。如若教学中教师无视教学情境，滥施宽容，必将导致一些不良后果的发生。“无节制的宽容，播下的是吞噬宽容的种子，衍生的是毁灭宽容的魔鬼，培植的是取消宽容的邪恶。”②贺来：《宽容意识》，吉林教育出版社2001 年版，第160-161 页。因此，教师应始终保持理性，合理地把握宽容的限度，具备边界意识的自觉，在教学中应做到以下几点：

1. 区分事实，坚持底线思维

在日常教学中，教师所面临的教学情景复杂多变，基于不同的教学情景所形成的学生行为表现或产生的事件也千变万化。这就要求教师具备甄别能力，即教师在基于客观事实的基础上，能敏锐地区分不同事实的性质，判断出哪些事件是可以容忍的。如学生的认知错误、学生提出的奇特观点等，这些行为的出现多是学生的认知水平、思维风格使然，不具备明显的道德色彩，大都属于教师可以宽容的范围。但学生明显带有某种恶意的人身攻击或故意破坏教学秩序的不道德行为，则是不能宽容的。如有些学生的行为并非为了探明知识，只是故意与教师唱反调，以博得大家的关注，对于这样的行为，教师必须及时干预并制止。

教师如何区分哪些行为应该宽容、哪些行为不应该宽容？首先，教师需要借助相关情景下学生的行为表现，同时也充分依赖教师日积月累的实践智慧去判断。结合教师对学生性格、成长背景、学习基础等的了解，在观察学生的面部表情、神态及捕捉学生的眼神中，教师大体可以揣测学生行为的性质，进而做出合理的判定。其次，教师应坚持底线思维。教学现实中，如若因情景的复杂，教师一时很难判断哪些行为是应该宽容的，此时教师可以以“反向思维”的形式追问，哪些行为一定是不能宽容的？具体到教学中，教师宽容的底线则是法律，即学生的言行绝不能违反相应的宪法、法律法规及相关政府文件中对中小学学生言行的明确规定。如学生侮辱教师或他人的语言、同伴之间的打架斗殴等，这些明显触碰法律的言行是断然不能宽容的。

2. 把控程序，秉持公正原则

合理的程序实施是真正落实教学宽容的保障。教师可以在区分事实、坚持底线的基础上，合理确定出教学中宽容的范围。随之而来的问题是如何宽容才能确保其发挥最大的价值，即需要教师合理把控宽容的实施过程，秉持公正原则。“公正”从属于伦理学范畴，在《现代汉语词典》（第7版）中解释为“公平正直，没有偏私”。①中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（第7 版），商务印书馆2016 年版，第453 页。亚里士多德曾将抽象的“公正”概念具体化为两类行为：一类是表现欲、荣誉、钱物或是其他可析分的共同财富的分配上的公正；另一类则是在私人交易中起矫正作用的公正，即分配的公正和矫正的公正。②亚里士多德：《尼各马可伦理学》，商务印书馆2019 年版，第147 页。

教学宽容过程中的“公正”也相应地具备两方面的意涵：其一，教师教学宽容的实施必须合理地分配给每一位学生，即课堂中，每一位学生的知识性错误、独特观点等都应当被宽容；其二，在宽容学生的过程中，学生一旦遭遇不公平的待遇，就会出现公正的失衡。此时，教师应及时矫正现实中的不公正行为，秉持对等原则，即每位学生最终得到的，应与其所表现和所做出的成对应关系。③贺来：《宽容意识》，吉林教育出版社2001 年版，第172 页。如某位学生对一问题有全新的看法，教师应宽容其言行，准许其充分地表达观点。同样地，如若某位学生只是为了制造恶作剧，其行为损坏了他人的权利，那么该学生就应该承担相应的行为责任。分配的公正和矫正的公正确保了学生获得宽容的基本权利，也强调了每一位学生为获得权利而承担的相应责任。只有在两种公正的限度内行使宽容，才能确保教学宽容的真正落实。如若僭越公正原则，就意味着宽容过程的失控，进而引发一系列问题。

3. 处理有度，合理运用惩戒

宽容，意味着对他人不同于己的观点、行为能表现出一定的容忍，允许他人有自己的判断和自由。通过站在他人角度思考问题并克制自身主观意愿来达成对他人的尊重，这种品质减少了彼此间的对立，增加了更多的妥协与合作。而惩戒指对学生的管理、训导，是因无法原谅他人而对其施加的一种训诫。对比两个术语的蕴涵，二者好像是完全互斥的。宽容就是不能惩戒，惩戒就是不宽容的表现。然而，事情的悖论在于，如若我们对任何事、任何人一味宽容，这种“好心”有可能酿造伤害。对一个制造恶劣事件的学生宽容，就等于间接损害了班里其他学生被宽容的权利。不可否认，通过区分事实，尽可能地宽容学生的言行，能尽量避免不必要的惩戒，从而保障教学顺利进行。但在真实的教学情境中，如欲合理实施教学宽容，创造最大的教学价值，必须将宽容与惩戒结合起来。既能通过宽容，营造和谐自由的教学环境，同时也要通过惩戒坚守底线，维护教学活动的神圣与权威。可见，教师的教学惩戒也是必要的，问题的关键在于如何确定惩戒的尺度。这就需要教师在苛刻严酷的惩戒与完全消解惩戒二者之间取一中道，做到无辜的痛苦尽量避免，应该承受的惩戒也绝不缺席。④贺来：《宽容意识》，吉林教育出版社2001 年版，第187 页。

具体来说，在教学中，对于学生一切违法违规的言行都应予以教育惩戒。2020 年12 月教育部颁布的《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）中，已明确界定了教师惩戒的范围及基本方式，教师可依据《规则》实施惩戒权。教师在施行惩戒时，首先，应坚持教育性原则。因为“惩”的目的不在于“罚”，而在于促使学生引以为戒，认识和改正自己的行为，因此，《规则》用“惩戒”代替了“惩罚”。可见，教学中的惩戒目的在于通过惩戒传达给学生社会良知和正确的价值观念。它以促进学生的发展为旨归。其次，惩戒要秉持“对事不对人”原则。对于课堂中学生表现出的无法宽容的言行，无论是谁，教师都应一视同仁，悬置个人偏见进行适度惩戒。同时客观分析事件的性质，针对事件背后折射出的错误思想观念给予及时纠正，引导学生“迷途知返”。最后，坚持事后平等原则。一次惩戒过后，教师绝不能因惩戒而对部分学生产生个人偏见，进而在今后的教学中有意无意地压制这些学生的言行。通过惩戒，当先前不被宽容的学生认识到自己的错误，表现出“向好向善”的意愿且言行在合理的宽容范围内时，教师应再次赋予其被宽容的权利。