论戏剧类整本书阅读的实施路径＊

□ 刘峤峤 陈超男

“学习任务群”是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）课程内容的重要组成。其中“整本书阅读与研讨”任务群在课程结构的安排中具有“穿插”其他学习任务群的作用。那么，引导学生将“整本书阅读与研讨”穿插于“文学阅读与写作”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”等学习任务群中，则有助于学生积累更为丰富的整本书阅读的经验，进一步建构整本书阅读的方法。其中，戏剧类整本书阅读在“穿插”学习任务群的过程中一方面能培养学生“沟通”学习任务群的学习意识，另一方面，探索戏剧文学某一本书的阅读价值，寻找这一类剧本的阅读钥匙。

一、寻找戏剧类整本书阅读的方向

学习任务群间的沟通，从阅读对象范围的限定到阅读类目的确定，再到阅读书目的选择，为戏剧类整本书阅读提供了指导依据。戏剧类整本书阅读实践旨在选择戏剧这一体裁，深度开展《课标》中“学习任务群5文学阅读与写作”的课程内容的教学研究。结合“学习任务群1 整本书阅读与研讨”的内容指导，将这一体裁的优秀文学作品阅读对象限定在“戏剧类文学作品的整本书”，即“剧本”这一范围。关联起“学习任务群10中国现当代作家作品研习”和“学习任务群11 外国作家作品研习”这两个学习任务群的名称分类，与学习任务群5 中“课内阅读篇目中国古代优秀作品应占1/2”的要求，可鲜明地将剧本阅读的范围细化为类目坐标，即中外区域的维度和古今时间的维度。阅读类目由坐标纵横相交而确定为“中国古代剧本”“中国现代剧本”“外国古代剧本”“外国现代剧本”。最后再结合《课标》“附录2关于课内外读物的建议”进一步选定适合高中生阅读的具体剧本书目。

沟通任务群之间的关联，不仅从内容层面为阅读提供依据，同时也为剧本阅读提供了方法指导。学习任务群5 将文学的阅读与写作放在了同等重要的位置，这便要求我们在阅读实践中要兼顾阅读和写作。“读过”一个剧本不应该成为阅读的目的，最终要实现的应是“读懂”“读透”。那么，以写促读比较容易使学生由“陌生”通向“代入”，乃至“深入”阅读的程度。同时，这种方式的写又成为读的“延伸”与“沉入”。因此，在学习任务群5 的指导下，以读写任务为方法的剧本教学，对于甚少主动阅读剧本的高中生而言，可谓是一个阅读抓手。其次，针对大体量和多类目的剧本阅读，学习任务群也给出了较为明确的实践方法的指导。学习任务群10、11 都属于作家作品研习的任务群，尤其是“整本书”的阅读，两个任务群都鲜明给出“专题阅读”的方法提示。并且，学习任务群5、11也于“教学提示”中建议采用“比较阅读”的方法来实践整本书的阅读。

戏剧类整本书阅读对象以及阅读方法的确定，得益于沟通起具有关联性的学习任务群。这便高屋建瓴地摸索出了戏剧类整本书阅读的方向。顺着方向如何进一步探路，则需将这种“沟通”融入到具体的剧本阅读实践中。首先是单个剧本（即“这一本”剧本）的阅读实践。以“专题阅读”为主要阅读形式开展阅读实践。专题的选择重视戏剧的体裁特征和该本剧本作为“经典”的阅读价值。在前测阅读的反馈后，综合该本剧本的文本特色与文学阅读价值，设计出形式丰富的活动方案。搭配阅读学案，引导学生自主阅读，同时衔接阅读任务，帮助学生初步形成自己的剧本阅读经验。其次，同一类目（即“这一类”剧本）的阅读策略。以“比较阅读”为主要阅读形式的阅读实践；设计读写任务。主要围绕体裁元素和类目特征的共性而开展的阅读实践。

二、探索戏剧类整本书阅读的价值

确定阅读的方向，是由沟通学习任务群，到划分剧本类目，再到确定具体书目的演绎逻辑而来。但是从研究的可操作性的角度，势必要从某个“整本书”开始，方可归纳出类目和体裁的阅读策略。而“整本书阅读”的首要学习任务是阅读与研讨作为经典的“这一本”的价值。“这一本”的阅读价值便需要集中体现在选择的阅读专题任务中。

曾在对中国现代话剧的书目设计教学方案时，据文献研究和内容分析发现，《茶馆》众多人物的语言与不断更迭的时代织成了一张网，在这张网上铺展剧情，情节随之排山倒海而来；而《北京人》内在与外在的冲突张弛发展，似是一条线，牵引着剧情丝丝入扣、深入人心。剧本是一种“通过人物对话和舞台提示来展现矛盾冲突的文学体裁”［1］188，基于剧本的文学特征来设计专题任务，便具有阅读的可操作性和实践的针对性。以《茶馆》《北京人》的专题设计为例：《茶馆》围绕戏剧人物的丰富性，设计了“锁定贯穿人物，审视顺民与逆民”和“关注群像设计，探讨结局与主旨”两个专题；《北京人》则围绕戏剧冲突的表现形式，设计出以纵向情感冲突和横向社会冲突为直接表现，以各种声、象的象征解读间接表现的两方面的专题。

在确定专题阅读的任务后，专题任务实施的“可操作性”便成为亟待解决的问题。和其他文学体裁一样，经典剧本的阅读价值，来源于其文质兼美的典范性。那么，设计源于学生语言生活的活动，创设富有挑战性的情境和任务，是具体实现经典剧本的阅读价值的必经之路。情境任务是“基于整本书阅读体系的构建，创设活泼真实的生活化情境，引导学生围绕既定专题进行阅读、研讨”［2］。以《茶馆》为例，因其易懂难理，故对人物语言的多角度梳理和分析便成为活动设计的首要任务。具体实施为梳理人物说话态度与目的、对比同一人物不同时期说话的句式与用词、用典型的话语区别群像的类型和与时代的关系、以丰富“潜台词”体会人物形象的复杂丰满等一系列阅读活动。其次，结合高中生鲜少阅读剧本、几乎不入剧场的学情，阅读任务的设计就需要更多样的读写情境。如代入人物，揣摩人物内心，细化人物形象；化身作者，体验台词创作，设计群像结局；作为观众，审视导演导戏，比照剧演效果；尝试导演，设计表演方案，书写个性表达；成为剧宣，参与海报设计，拟写宣传文案等情境任务，更利于学生在阅读活动中，拥有全方位、“沉浸式”的真实阅读体验。

再如，《牡丹亭》作为中国古代戏曲剧本中的经典，鲜明地体现了戏曲剧本的体式特征：配有宫调曲牌用于演唱的曲词成为了剧本的主体。那么，对曲词的多样解读自然成为阅读中国古代戏曲“这一本”的突破口。《牡丹亭》的曲词典雅含蓄、音韵和谐，且能细致入微地表现人物的心理状态。所以，《牡丹亭》的阅读专题就以曲词为重心设计成“牡丹亭里的百转柔肠——领略曲词之美”和“情不知所起，一往而深——探究曲词之‘意’”。围绕这两个专题任务，开展诸如“赏曲词，套曲组合的精致审美”“读曲词，关乎情感的悠扬声韵”“品曲词，衬字缝里的话外深意”“改曲词，韵白交织的意旨重塑”等具体可操作性的阅读活动。在“赏”“读”“品”“改”这一系列活动完成后，学生自然可以在与曲词近距离的接触过程中，对《牡丹亭》的曲词表现形式能有更深刻的理解，从而拥有欣赏中国传统戏曲文化的审美能力，建立对民族文化的自信心和自豪感。

从上述阅读实践可知，无论是专题任务的选择，还是阅读活动的设计、学习情境的创设，都需要借助各个类目的显著体式特征、“这一本”最出彩的戏剧元素，以及探究出附着于其上的内容指向。这些也是戏剧文学“这一本”的必要的阅读价值所在。

阅读剧本的目的首先自然是读出“这一本”的阅读价值，即从“这一本”剧本中丰富阅读写作经历，收获审美体验和美学价值，是每一个剧本阅读实践活动的第一座山峰。而一座座山峰连成一片，最终才可形成巍峨的阅读山脉。那么，“这一本”的阅读则又是戏剧类文学文本阅读结构化的基础。由“本”而“类”，方使阅读经验和知识结构系统而深入。

三、锻造戏剧类整本书阅读的钥匙

在“这一本”专题阅读的基础上，开展比较阅读，寻求共性方案，进一步实现对剧本的“类”的阅读突破，最终沟通关联的学习任务群而形成剧本各个类目的阅读策略，才能锻造出“这一类”的阅读钥匙。

设计“这一类”的读写任务时，阅读视野要聚焦到某一个戏剧元素之上。以对西方古代戏剧剧本的阅读策略归纳为例。在《俄狄浦斯王》中，城邦遭受瘟疫之灾，请求神示，这是情节提供的“推力”。而神示的杀父娶母的凶手这一秘密的揭开，是情节推进的“引力”［3］13。为了找出凶手，解决灾祸，俄狄浦斯在“推力”和“引力”的交织中，不顾一切地与其他相关人物发生冲突，直到凶手被“发现”，情节实现“突转”，冲突才得以解决。围绕情节发展的“动力”设计专题任务，探究出了这部剧具有场景集中的特点。在集中的场景里，冲突体现在俄狄浦斯与其他角色的层叠碰撞中，主要表现形式为人物的对话。而《李尔王》剧情历时数月，场景散布在四个国家。那么冲突的表现则更注重在冲突背景中刻画人物的个别性格和心理。比如李尔王发疯这场戏，虽没有直接表现人物与人物之间的面对面冲突，但实际仍以激烈的冲突为背景而展开的戏剧场面。围绕性格鲜明的人物设计“人物在冲突中”的专题任务，来探究《李尔王》在多变的场景、人物与人物之间的直接冲突减少的情况下，戏剧更直接地展现人物在冲突前后的心理和行为的戏剧结构的表现形式。

在对这两个剧本开展比较阅读之后发现，剧本的源头之所以在西方古代戏剧，在于其“戏”的特征鲜明。那么，这一类剧目的“戏剧结构”元素在阅读实践中的作用就显得尤为突出。两剧对冲突的表现形式虽不同，但以贯穿全局的冲突统率全剧的戏剧结构是古代话剧惯常的特点。由此，便锻造出了以西方古代戏剧为代表的经典话剧剧本的阅读钥匙，即围绕统率全剧的冲突的表现形式设计阅读任务，并组织开展与戏剧结构相关的阅读活动。

典型的戏剧元素在经典的剧本中表现得最为鲜明，但是对于试图突破经典，进一步拓展戏剧文学疆土的“现代”剧本，则成为被弱化或回避的元素。如易卜生的《玩偶之家》，虽然有着和《俄狄浦斯王》一样的经典戏剧结构，但是这部剧的内容关注社会，提出问题，讨论问题，将内容从西方古代话剧剧本多采用神的、英雄的故事，转变为真实的人的生活故事。“娜拉出走”所引起的女性解放、女性生存等问题的讨论丰富了戏剧的主题，自然也成为本剧阅读活动中任务设计的侧重点。再如契诃夫的《海鸥》，它进一步地突破了经典的戏剧结构。该剧中十几个人物矛盾交织，剧情也由开端时妮娜演出新作遭反对终止而四散展开，全剧几乎找不到中心事件。经典戏剧中冲突的发现、突转与爆在该剧中几乎不见。巧妙的是，在弱化情节冲突之时，契诃夫则通过抒情和象征，流淌出了人物感情、性格和心理的暗涌。于是，“海鸥”是如何被一个闲着无聊的人毁灭，这种毁灭所带来的悲剧性又是如何通过“象征”贯穿全剧的，则成为最核心的阅读任务。简言之，西方现代话剧不满经典戏剧的“专尚情节结构之技巧”，衍生了更为丰富的戏剧元素。在这种情况下，探究经典戏剧元素之外的“现代元素”是如何在剧本中的发挥着关键作用，则成为我们研习西方现代话剧这一类目剧本的钥匙。

总之，锻造各个剧本类目中的“阅读钥匙”，是联结学习任务群10、11，以及对学习任务群5在“体裁特征”和“文学发展阶段”等不同角度的阅读研习延伸。同时也成为打通孤立的单个学习任务群之间的壁垒，促成学生自主将文学知识和读写经验结构化的有效学习策略。这个学习过程需要教师引导学生带着文学史的意识在比较阅读中寻找类目的共性。然而，需要警惕的是，剧本类目的“阅读钥匙”，仅仅是探索每一本剧本阅读价值的突破口。“这一类”的阅读策略反哺“这一本”的阅读实践，触发“更多本”的阅读研习，开启“每一本”的阅读价值，方是初心。