学习共同体视角下小学生课堂发言问题审思

吴 玉 冬

(河南大学附属小学，河南 开封 475000)

学习共同体的课堂是以学生的个性化学习和互动交流为中心，向着活动、合作和反思的学习方式转变[1]，最终实现为每一位学生提供高质量的学习机会，促进每一位学生健康发展。而课堂发言作为课堂教学的重要组成部分，是实现学习主体同客体对话、同自身对话、同伙伴对话，在倾听、分享和反思中领悟所学内容的基本途径。[2]因此，课堂发言不应仅仅局限于学生对教师的应答，还应包括学生针对教学内容向教师发问以及生生之间的互动交流。

一、小学生课堂发言的问题：基于现状的分析

中国目前小学课堂发言状况让人堪忧，无动于衷、一言不发或者闹哄哄、发言过剩的学习状态在不同学科的课堂上均有体现。学校本应是一个能够碰撞出思维火花的地方，课堂本应是能引发学生讨论和争论的场所。

1.课堂发言覆盖率较低

在课堂教学实施过程中，举手发言形式在师生互动中仍占据核心地位。这种形式有一定的积极意义，但是它所带来的负面影响不可忽视。由于学生个性特征、学习信念及成长经历不同，必然有一部分学生在课堂上选择沉默，沉默的原因多种多样，有的学生习惯当听众，有的学生害怕丢面子，有的学生缺乏勇气，有的学生逃避问题成为偷懒者。举手发言的形式让课堂成了部分人的专利，沉默的学生被边缘化。另外，课堂重复提问现象非常普遍，教师为了顺利完成预设的教学内容，总是习惯选择有利于推进教学按照教师预设方向发展的学生进行课堂发言。有的学生被教师重复提问5次甚至6次以上，而有的学生始终充当被边缘化的观望者，教师总是以某几个学生为中心，在这些学生发言的推动下，完成教学任务。在听课或上课过程中，我们还会发现，低年级学生更乐于交流分享自己的内心感受，到了高年级愿意主动发言的学生越来越少，学生开始谨慎发言，更关注自己的发言是否令人满意，少数原来表现积极的学生还会对一些低水平问题不屑回答。年级越高，发言越少，层层递减。

2.课堂发言质量不高

课堂发言既包括学生对教师提出问题的答复，还包括学生对教师的发问以及生生之间的对话交流，它不仅是“传递”的发言，更应该是“沟通”的发言。而在实际课堂教学中，单向传递式课堂发言现象普遍，“教师提问、学生回答，教师评价”这样单向传递式的发言模式仍然支配着课堂。学生对教师的即兴发问、学生与学生之间的即兴对话被剥夺，学生与学生之间的发言没有相互碰撞、相互联系，而这些才是构建真正意义上课堂生成的必要元素。学习只有在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展。[3]教师不能接受学生多样性的发言，他们在潜意识里会对学生的发言进行评判，那些与教师课前预设不同、与教学目标不一致的发言往往被认为是不好的发言。

3.教师对课堂发言的反馈不得当

形成性评价是活动过程中的评价，目的是为了明确活动中存在的问题和改进方向，以期获得更加理想的效果。教师的口头反馈是一种形成性评价方式[4]，教师评价的合理与否直接影响学生的发言情况。学习共同体的课堂倡导人与人之间平等协作、相互尊重，相信学生的发展潜力，为学生创造团结互助、共同成长的学习氛围，但是由于教师对学习共同体理念理解不够透彻，导致课堂上无效表扬泛滥，缺乏对学生的正面教育，教师评价形式化，缺少启发性，没有质疑和驳问过程的参与。教师评价语言不够真诚，没有针对性，不能够真正地调动学生发言的积极性。学生对学习的掌握情况各不相同，如果教师评价标准单一，思维模式固化，不接受多样性发言，仅用同一标准评价所有儿童，会使发展水平较低的学生，因达不到标准而灰心失意，也会使发展水平较高的学生没能很好地展示自己而感到遗憾，还会限制学生的创造性发言，不利于课堂的有效生成。

以《圆明园的毁灭》为例：

执教教师提出问题：面对这断壁残垣，你内心有什么样的感受？学生的发言有为失去那么多奇珍异宝而感到惋惜；也有对侵略者无法无天的行为感到愤怒；还有对当时清政府腐败无能感到无奈。而有一位同学说“我们应该感谢这些侵略者们”。教师对他的发言很不满，认为他的发言偏离了课文主线。

课下我找到这个学生，问他我们为什么要感谢这些侵略者们？他说正是因为有了圆明园的毁灭，才有了我们今日的觉醒。事实上，这位同学的发言是非常精彩的，他从一个新的视角去看待问题，有了不一样的发现。

二、小学生课堂发言问题的成因：基于原因的阐述

1.传统定型化课堂根深蒂固

在传统定型化课堂中，教师的发言行为占据课堂对话的支配地位，学生的发言只不过是为了更好地推动教学进展。教师对设计好的每个问题都有提前预设的答案，尽管学生有不同见解，教师也会使学生改变看法并向教学目标靠拢。教师只关注自己的教学进度，当学生发言时，表面上是在倾听学生发言，心里想的却是“下一步我该干什么”，于是敷衍学生发言，没有理解并接纳学生发言的现象比比皆是。课堂教学中仍以知识本位为教学目标，认为按照预设完成教学任务就等于完成了教学目标，把主要精力放在知识的传授上，没有把完成教学目标的学生人数作为教学目标达成情况的指标，总是给优等生更多的发言机会，后进生很难得到教师的关注，长此以往这些学生参与课堂发言的积极性减弱。教师缺乏以学生发展为本的意识[5]，因为害怕出现课堂沉默冷场，当学生遇到困难时教师缺乏等待学生的耐心。素质教育是强调以人为对象、以人自身的发展为目的的教育[6]，教师的主要责任是实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水平学习的机会。教师不应该根据某几个能推动课堂进度的学生的发言来进行课堂教学。在某些公开课上，学生发言的顺序都是提前设计好的，教师先提问后等生，再提问优等生，以此突显授课教师的教学效果。学习共同体的课堂应该是在协作交往中互动生成，而不是提前设计好的，是相互倾听、返璞归真，教师与学生坦诚相见、而不是华而不实的形式化教学。

2.虚假主体现象严重

虚假主体就是将学生与教师的互动、与同伴的互动、与教材和学习环境等割裂开来，让教育仅针对学生的需要、态度、愿望等学生自身特征来进行，把学习理想化为只需要学生内部的主体性来实现的神话。[3]热闹活跃形式多样的课堂背后，实际上学生学习的内容杂乱零碎，学习质量低下，缺少思维的挑战，缺乏情感的交流，教学被表面化。教是为了不教，把学生培养成独立的学习者是教育的终极目标，然而主体性神话却是在以“学”为中心的教学浪潮下，把“学习即生活”理想化为虚假主体的温床。无论是自主学习还是先学后教，都是在与教师、环境、教材、同伴的相互作用影响下学生自立合作地生成和发展的，并不是由学生的主体性独自起作用。如果在小学低年级就过分强加以虚假主体性，到小学高年级学生就会全力反抗过去被驯服出来的虚假主体性，从而导致小学高年级学生发言消极现象。我们应从传统的以教师为中心的传授型方式中解脱出来，同时还应克服虚假主体，还原学生主体性，把教学真正建立在学生的主体性之上。

3.合作学习重形式轻效用

合作学习是由每个个体的互动所形成的关系链和意义链构成的[2]，它是与客观世界的对话，与同伴的对话，与学习者自身的对话，并在此过程中进行合作探究学习。小组合作学习中的课堂发言不仅是信息传递，更是对关系链和意义链建构的一种表现，是发言者自我认同的表现，也是发言者同他人联系的表现。[7]现阶段大部分课堂仍然以黑板和讲台为中心，以学科为中心，学生“秧田式”排座的讲授环境，以学生习得知识和技能为根本目标，这样的教室环境不利于多重意义的建构，不利于学生与学生之间产生连接。[8]即使有时候开展合作学习，也大多是蜻蜓点水、浅尝辄止，教师没有足够的耐心倾听每一位学生的发言，生生之间不能深入、尽兴地交流，因此很难实现基于学习共同体的创造性教育和探究性思维。有些教师对合作学习的目的、时机以及合作过程没有认真设计，只追求“形”，却忽视了“实”，比如讨论时间没有保证，设计的课题毫无价值，缺乏针对合作学习的激励机制，教师在合作学习中不是指引者而是仲裁者，过高估计自己的发言。或者教师只管把问题抛给学生，至于学生怎么讨论、效果如何不予理会，最终只是按照教案进行总结。因此合作学习绝大多数流于形式，没有起到真正的效用。

三、小学生课堂发言问题的突围：基于路径的分析

为了推进教育现代化，提升教学互动性是一个亟待解决的问题。对于课堂发言问题的应对策略，本文紧紧围绕如何发言、发言的内容和质量以及如何评价发言这三个方面展开论述。

1.多种发言形式相结合，提高课堂发言覆盖率

改变举手发言的固有模式，实现多种发言形式相结合。课堂发言不应该仅仅是教师问、学生答，更应该是对知识意义建构的过程和同他人交互联系的过程，所以说它应该是“沟通”的发言，而不是“传递”的发言。为了保证每个学生都参与到课堂问答中，使课堂发言不受学生举手的束缚，采用更灵活的应答策略，问题的设计要尽可能地促进发言方式的多样化。针对检测类问题，可以采用开火车式发言；为了避免课堂上出现偷懒逃避问题的学生，可以采用随机点名发言；答案唯一让学生齐答，答案不唯一让学生单独答。多采用讨论式教学法，让合作学习成为课堂常态，为学生与学生之间的交流发言做好铺垫。或者把全体学生按照座位分为若干大组，以大组为单位提出相关学习任务，这样提问的覆盖面更广，也更能调动不善于发言的学生的课堂参与积极性。按照学生的座次表设计一个课堂发言次数统计表，利用具体符号真实记录每个学生的发言次数以及出现问题情况，在教育信息化时代，我们还可利用人工智能与统计方法相结合来更全面准确地了解班级学生在每节课上的发言行为。

2.有效发挥小组合作学习实质效用，提高课堂发言质量

小组合作学习是实现学习共同体的重要方略，它有助于学生思考多方面意见，培养专心、礼貌倾听的习惯，增加学生思维的灵活性和综合分析能力，使学生成为知识的共同创造者，对不同意见形成自己独到的见解，从个体出发，经过同伴的合作，又返回个体[3]。

(1)对小组合作学习进行培训。现实课堂中合作学习流于形式，很大一部分原因是学生不明确什么样的合作是理想的，什么样的小组讨论是有意义的。教师应让学生清楚平等协同、相互倾听、互相尊重是合作学习的基本原则，努力让自己与同伴建立联系，使自己的发言都能与前面发言的同学相呼应。为了使学生学习合作技能更直观明了，可以进行一次模拟合作学习，讨论一些有争议的问题，教师扮演讨论者。

(2)对小组合作学习进行设计。教师应对合作学习进行详细设计，预设好讨论时长、学习目标、讨论的目的和预期、设计多样性的讨论方式和汇报形式、小组内部成员扮演的角色以及小组合作学习的评价和激励机制做到心中有数。优质合作学习的先决条件是参与者要对所讨论的问题充分了解。教师可以提前把讨论主题相关资料发送给学生，以便学生打印阅读，学生也可以查阅相关书籍或线上搜集资料，设计适合开展小组合作学习的问题，吸引更多学生积极参与到讨论中，如开放式问题、现实性主题等，并针对主题设计活动建议，以便小组成员从多个方面开展相关活动，引发学生深入思考，提高策划和解决问题的能力。

(3)建立小组合作学习新形式。合作学习过程中，不管什么科目都容易出现小组中始终是那些比较活跃、经常发言的学生来代表小组分享讨论的现象。针对此问题教师可以把学生分成不同小组，合作学习形式可以圆形围坐，4～6人一组，每个小组成员都有编号(1～4或1～6)。教师提出问题后，学生就问题展开讨论，在讨论结束后，教师随机叫一个数字，每个小组中相应数字的学生举手，然后教师从这些学生中选择，这样更能把课堂发言的边缘人拉到课堂互动中。在轮流发言或自由发言过程中，学生能认真倾听同伴发言，并与前面某一位同伴的发言相关，也可大胆提出疑问，教师能够把不同的发言串联起来，这样课堂就变成了一个交流沟通、自由思考的学习共同体。

3.教师对发言进行积极正确反馈

教师的反馈是指学生回答问题后，教师所做的行为表现。[4]高效能评价就是对学生的发言进行针对性的评价，并及时补充、质疑、追问、澄清，提高发言质量。教师的理答越是积极合理，越是持欣赏的态度，学生越是愿意参与到课堂发言中，这就要求教师以发展的眼光看待学生，以学生的发展为目的，尊重学生发展差异性，采取多种激励方式，如语言激励评价、分层激励评价或情感激励评价等，多使用个体差异评价，尽量做到评价标准多样化，激发学生内在的需求和动机，调动学生参与课堂发言的积极性。教师不能只关注教学进度，还要认真倾听学生的发言，站在体味、欣赏学生发言的立场，准确耐心地接住每个孩子的发言，正确理解学生想要表达的真实含义，体味发言者话语中潜在的心情、想法，与其产生情感上的共鸣。对发言者的评价要更有针对性，不能总是给出泛泛而笼统的评价。鼓励学生大胆提问，追问学生思路，生成新的教学资源，一个学生对老师提出的问题进行答复后，其他学生可以针对此学生的发言提出疑问或不同见解，每位学生的发言都不是孤立的，是和前面同学的应答相呼应的，在互相尊重的课堂氛围中，师生之间、生生之间相互倾听、相互评价，及时反问和澄清，引导学生提出更深层次问题。