以学习为中心的教学现状、建构条件及教学建议——基于中原某市学习为本课堂教学调研分析

刘 笛 月

(华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062)

学习过程现在正趋向于代替教学过程，20世纪末联合国教科文组织即明确了新的课堂教学样态，认为新的学习理论正在或必将影响课堂教学发生深刻变化。我国在21世纪之初展开的第八次课程改革就是对这种变化的有力回应，旗帜鲜明地主张改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。此后，全国广大中小学走上了由以教为中心到以学为中心的教学转变探索之路。以学为中心的教学现状怎样，如何进一步优化教学结构，是当前核心素养背景下为促进学生更好地学习而亟须明确的问题。本文尝试通过一项大规模的课堂教学调研情况分析，从实践层面梳理当前课堂教学存在的问题及问题成因，在此基础上提出针对性教学建议。

一、以学习为中心的课堂教学现状分析

自2008年全面进入新课改以来，中原某市坚持以人为本的价值取向，强力推进以学习为中心的课堂教学。在最近举行的新一轮评审活动中，所辖5县10区在初评基础上共推荐165项学校“以学习为中心的课堂教学”申报材料。这些材料主要以总结报告的形式呈现以学习为中心课堂教学的形态名称、理论依据、课堂流程、创新价值及相应的教学案例等。总结发现，当前以学习为本的课堂建设主要存在知行不一问题。表现为绝大多数学校在认识上能够明确学习中心的教学对于培养学生核心素养的重要性，并力图通过学习方式转变实现育人目标。以课堂形态的命名为例，直接命名为“生本课堂”者占21.6%，以“自主”“乐学”等强调学生学习的核心词命名的达43.7%，以“润泽”“和雅”等具人文情怀的关键词命名的占30.7%，以“三环五步”等课堂流程命名的有4.0%。另外，在对学校教育哲学及课程目标的阐述上也能明显看出绝大多数学校都能将自主学习能力培养作为教改宗旨。然而对各学校建构的课堂流程及所附教学案例进行梳理、分析，发现：八成以上的学校在以学习为本的教学实践上存在严重问题，以学习为中心的教学并未真正确立。

1.教与学线索混乱，学习主体不明

教与学是两种不同的实体，教是激发、支持、促进学生学习的外部行为，学是引起能力或行为倾向相对持久变化的内部加工行为。教对学具有强烈影响，但只有与学保持内在的、必要的、恰当的联系时，教对学的影响才是积极的且能带来满意效果的。[1]课堂教学存在两条交叉互动的线索，一条是学生的学习线，一条是教师的教学线。学习线是学习由发生、发展到生成知识的思维过程，学什么，因何学，怎么学，学到什么程度，如何知道学会了，每一步都是学生在学习主体意识比较明确的情况下做出的评估、推断、决策，从而形成具有个性化的完整的学习过程，这是课堂的主线；教学线是以各种教学手段帮助学生学习的过程，教什么、为何教、怎么教、教到何程度、如何知道教学效应，每一步都需要教师秉持服务于学生学习的精神做出理性判断，这是学生学习的辅助线。教与学各司其职，学生为自己的学习成功而负责，教师为帮助学生学习成功而负责，教与学的角色功能明确、任务清晰，以学为中心的教学才能够确立、实施。研究发现，当前教与学线索明晰的课堂流程仅占2.5%，线索混乱者达97.5%。比如“导—学—点—评—练”这一课堂流程就混杂两条线索，其中的导、点、评是教师指导学习的教学行为，学、练是学生自主学习行为，学生的学习只是教师教学的一种手段、一个片段，学生只是这个学习片段的主体，课堂的真正主人似乎仍是教师。

2.缺乏教育性评价，学习与否难鉴

教学是个系统工程。任何教学系统都由输入—过程—输出—评价性反馈等四个要素构成一个封闭回路，以实现持续的学习改进。这里所说的评价指的是教育性评价。教育性评价像汽车上安装的能够规划行车路线的GPS系统[2]，使学生的学习可视化。一方面为教师提供学生在学会思考和学会学习上取得进步的情况，以适时地进行课程决策；另一方面为学生提供自身进步的证明，使其了解自己学习与思考的成长过程，从而不断地去获得更高成就。[3]分析发现，96.1%的学校所建构的课堂教学流程都能体现教学过程的完整性，基本呈现出一套由确认目标到检测效果的教学系统，但都缺少旨在促进学生学习的教育性评价。如“激趣导入—自主学习—合作探究—当堂检测”这一课堂流程，从导入到检测是一个比较完整的教学周期。但是，分析相关教学案例发现，其中的当堂检测只是教学结束后的一项活动，目的是检查学生最终的学习结果，而非对学习结果产生过程的追踪、监控以及对学生学习表现的促进、完善。

3.教师教学行为不充分

布伦伯格(Blumberg)的学习中心教学理论从课程内容使用、教师角色职责、学习支持、评价支持及学习环境营建等五个方面对教师教学行为进行了具体界定与描述[4]，认为在以学习为中心的教学中，教师不仅要设计、运用课程内容促进学生学习，组织学生高度参与学习活动，还要创造充分的学习机会，给予学生决策课程内容和学习方式的话语权和评价权，更要创造有利于学习的环境，激发学生的学习动机，培养学生终身学习的技能。可见，相对于传统教学，以学习为中心的教学中教师的功能、职责维度多、分量重、专业程度高，唯其如此，课堂教学才能在收获高效益、高质量的同时培养学生自我调节、管理学习的能力。这是以学习为中心的教学的应有之义，也是核心素养视域下对课堂教学的应有期待。然而，当前所谓的以学习为中心的课堂教学中教师显得过于“轻闲”。研究发现，87.9%的课堂教学流程中教师的任务基本为导入新课、指导学习、检测结果三种，其余的只有导入新课和指导学习两种，其中个别学校甚至缺失教师行为。

学校层面对教师教学行为认识、设计不充分，可能导致教学实践上教师“不作为”。进一步梳理各学校所附教学案例发现，高达75.5%的教学设计缺失所属学校既定的课堂流程中的“指导学习”环节，难以确定教师在何处、用何法指导学生学习，教案上充斥繁复的“问题设计”或“活动设计”。

二、以学习为中心的教学特征及建构条件

从三维目标到四维目标，再到当前学生发展核心素养目标，始于21世纪的第八次课程改革一步步将教育目标推向社会对未来建设者的高期望。具有高期望值的教育目标需要适宜的学习环境。学习环境是学习得以持续发生、发展、完善的机会场域或外部条件，新的认知科学从四个视角探讨学习环境的设计，即学习者中心环境、知识中心环境、评价中心环境和共同体中心环境。[5]这四种学习环境相互联系、支持，是难以绝对分割的整体，只不过在一定的教育理念下以某一中心为主而已。学习者中心的环境设计强调学习必须或必然建立在学生原有经验之上，学生原有的观念、认知、文化实践等是学生学习新知的基础，正确的经验能够促进新知的掌握，错误的经验则成为学习新知的障碍；教学就是试图了解、分析每个学生的所知所能所需，找到其旧知与新旧之间的认知冲突并在此基础上促使每个学生建构新的知识结构，从而实现真正的理解。

从新的认知科学对学习者中心环境的定义来看，学习者中心实则学习者学习中心，简称“学习中心”。为促进学生学习，重要的是在一定的情境中将注意力集中在知识结构的可控的变化上……或者是有意识地将知识结构从一种情境转化到另一种情境。[6]也就是说，学习是发生于学生内在知识结构中的变化，教学不过是支持学生内在变化的外部事件。学习中心环境设计主要强调教师教的行为，但教的行为一定建立于学生学的行为之上。教不引发学，学不足以立；学不借诸教，教不足以成。以学习为中心的教学设计需关注学生认知的全过程，从教与学两方面双向持续建构课堂学习。

1.诊断学习情况

如果将教育心理学的所有内容概而言之，那就是影响学生学习的唯一最重要的因素是学生已经知道了什么，教学要首先探明这一点而后再进行实施。[7]所谓知己知彼，教学上的“知彼”就是摸清学生的当前状态，包括每个学生的知识储备、学习意愿、学习策略及思维方式等，尤其是知识储备和思维方式，这是造成学生差异的主要因素。这就需要教师通过关键性任务对学情进行诊断，找到学生认知上存在的错误概念、模糊认识或天真想法及认知根源等，在此基础上设定学生可达到的理想状态，制定学习目标。与此同时，学生则需要积极唤醒旧知，查找认知漏洞和思维误区，发现当前状态与目标状态之间的差距，发起为自己的成长负责的意愿。

2.明确认知冲突

诊断学情的目的在于了解学生的学习起点，以便在起点的基础上进一步地学习和提高；还在于在学生的表层理解与深层理解之间发现矛盾冲突，矛盾冲突指学生旧知受到新知挑战时而产生的深刻困惑。这种困惑能使学生的思想处于机警和探究状态，杜威强调说，教学的第一需要是准备，而唯一的准备是引起学生对那些困难的、疑惑的、需要解释的关键之处的知觉。[8]这种知觉可以说是引发真正学习的电钮。学生知觉到因认知冲突而带来的心理上的不平衡，就会产生寻求平衡的意愿，从而发起学习挑战。学习挑战是激发学生学习动机的强力要素，它促使学生的思想处于一种积极的思索与探究状态，对学习新知产生理智的热情，积极回忆旧知，认真思考问题的性质，寻找解决问题的办法等。

3.建构认知图式

认知冲突解决的过程，其实质是学生原有的、适当的认知图式同化新知而使原有图式不断重新建构的过程[9]，这个过程使学生的认知由不平衡达到平衡，由知困达到解困，就是我们所谓的“理解”。“理解”是教学的真正目的，它意味着学生所学的新知与旧知之间、新知内在诸要素之间建立起了适当的联系，学生原有的认知图式发生了变化，或横向延伸，或纵向拓展，或调整了知识之间的位置、层次等，总之是知识之间重新建立了更为完善的、发达的、新的网络。正确的教学过程就是建构认知网络的过程。为建构认知网络，教师要通过课堂评价找准学习思维的痛点、拐点，适时进行反馈、点拨；学生则需借助评价进行反思，检查认知策略、思维方式方法上存在的问题，纠偏改错，完善学习表现。

4.总结关键概念

某一学科领域的认知网络要成为一套“活的”随取随用的知识地图，必须围绕学科核心概念或观念进行建构。在杜威看来，只有总结出核心概念或观念之后，思维才算找到归宿。[8]核心概念或观念是从单一、孤立的状态下解放出来的自由概念、通用原则或流动的思想，相关的其他概念因它的存在而达成统一，成为知道何时、何地、用何方法运用的有条件的知识，迁移因此成为可能。因此，教师的教要对学生学习产生正确、积极的影响，就要善于用少量的、精当的、深度的概念去覆盖学科领域中零碎的、孤立的、表层的知识[5]，把提炼核心概念或观念作为整合学科知识、促使知识迁移的关键手段；学生要摆脱教师的思维对自己学习的牵制，就要把独立总结出核心概念或观念作为实现真正理解的重要表现，基于核心概念或观念建构灵活的知识网络。

以学习为中心的教学建诸于建构主义学习观，关注基于学生前理解的完整的认知过程，不仅强调教与学相辅相成的关键路径，还强调教师与学生理智地、热忱地全程卷入。它强调理解性学习，把学生的原有经验看作理解的基石，把学生主动学习——对学习进行自我调控看作理解的动力，把知识的迁移运用看作理解的重要表现；同时也强调教师对学生学习的积极影响，教师对学习的设计、反馈、指导作用不可或缺。

三、教学建议

课堂教学情境中，学生的学习不会自然而然地发生，而是在教师设计和帮助之中、师生全情投入和运作之下应然而然地发生。教与学都不是简单的一蹴而就的事情，我们却往往简而化之，要么将之简化为“一讲就会”的传递知识的活动，教学“满堂灌”“满堂讲”；要么将之简化为“一学即会”的交流知识的活动，教学“满堂动”“满堂说”。核心素养视域下，我们亟须调整观念，引发真正的学习。

1.树立科学取向的教学观

受我国传统哲学思想的影响，我们多行经验取向的教学论，善于哲学思辨和经验总结，论点大多基于社会发展需要，反映一定的教学规律或提供原则性指导，但缺乏严格的概念界定及可操作性策略。[9]以学习为中心的教学在中原某市一经提倡即全市推行却行而不力即是佐证。研究发现，我们建构课堂流程的学校提到建构主义理论者不足10%，提到并依据建构主义理论者——注重学情分析——不到5%。大部分学校对什么是以学习为中心的教学、怎样以学习为中心组织教学、以学习为中心的教学结果如何等问题均未深入探究、论证、分析，凭经验或想当然“制造”出以学习为中心的课堂流程。经验取向的教学观如同宏观愿景，在解决整体、长期的学生发展问题上具有一定的效果，但对于长期得不到改善的教学效益问题，需要转变思路，寻方具象思维——科学取向的教学观，通过任务分析、科学实证的方式建构合乎学习心理的、切实以学习为中心的教学。

2.深入研究学生学习

21世纪以来，随着脑科学、信息科学、心理科学、认知神经科学的发展，人们对人脑是如何进行信息加工的认识越来越清晰，学习观因此得以彻底转变。认知学习理论的根本观点是，学生的知识结构是由学生而非教师建构的。[10]学习不是被动地接受与存储知识，而是学习主体对信息的能动加工、建构；学生在学习时，不仅要使用一定的认知策略，还会使用相应的元认知策略——对认知策略的使用、策略使用效果等进行监控。因此，教师应该深入研究学习的本质，对学生的认知加工过程、元认知过程施以教学，才能帮助学生建构知识网络，形成真正的理解。研究发现，在建构以学习为中心的课堂流程上，几乎没有学校提到认知学习理论，更没有学校基于认知学习理论建构科学的学习路径，许多学校或教师严重忽视对学习的认知与探究，换句话说，是在不了解学习的情况下进行教学的。这是个相当严重的问题。

3.优化整合学习环境

教学设计的本质是为学生创造学习环境，给学生提供生成新知及把新知与旧知联系起来的机会。[3]围绕学习中心，如何将学科知识建构、形成性评价及社会协商等因素进行整合、优化，形成一个促进学生学习的教学体系，是以学习为中心的教学建构者亟须认真思考、研究的问题。比如当下的一项热门工作——单元教学设计，其实质是知识中心环境的教学，那么这项工作与学生学习的关联点何在、如何借此引发学生真正学习，澄清这些问题才能实现单元教学设计真正的目的。再如，90%以上的课堂流程中都有“合作学习”和“评价反馈”，那么，“合作学习”与学生个体学习什么关系，“合作学习”的时机何在，如何对合作学习实施评价才能促进学生学习，如何反馈才有助于完善学生学习表现，这些问题都让我们不得不重新认识、规划以学习为中心的教学，也不得不运用科学的方法优化整合学习环境。