习作赋形:“三有”课堂生态作文教学策略

刘 琴

(江苏省苏州科技城实验小学校 江苏 苏州 215009)

《义务教育语文课程标准》(2011版)指出:“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。” 上海师范大学吴立岗围绕作文教学目标提出:立德树人是灵魂,生活体验是源泉,交际需要是动机,思维训练是关键,读写结合是基础,独立表达是目标。显然,时下的作文体系是基于儿童生命成长和生活体验的作文教学。习作教学应还学生生命以本色,将习作过程中的学生置于个体现实的生命事件中寻觅、体悟、交际、表达、创造,实现生态作文教学展示学生生命的原“生态”。

一、习作教学当前的样态

回到习作教学现状,不难发现存在“三重三轻”的样态。一是重形式,轻内容;二是重课内,轻课外;三是重结果,轻方法。作文教学“三重三轻”的现状,既看出教师教作文的之僵,又折射出学生写作文之痛。究其主要原因是习作教学中有几个缺憾:

1.违背习作生态。日常作文教学中,老师们每学期往往根据教材里的习作安排,固化教学内容、教学形式。缺少给予学生自主命题和个性化表达的机会,习作远离了生活的生态,缺少了真情实感,剩下千篇一律的习作。

2.模糊学段标准。从三年级到六年级,老师们的作文教学习惯性地迎合应试要求,机械规定字数写足,事情完整,语言生动。以写人类习作为例,三年级写人的习作,要求学生能写出人物外显的基本特点;而五年级的写人作文,则要求学生通过抓住人物的典型事例,运用描写人物的基本方法把人物特点写具体。可见,虽然同样是写人,但是学段不同、目标不同,写作的层次也不同。

3.僵化习作评价。多数教师拿到学生的作文,只注重学校的检查要求——批阅作文时眉批、边批、总评等一应俱全。当老师们终于改完作文后,迫于时间限制,多数教师只是简单评价,作文讲评流于形式。即使讲评,也常常缺少同伴互评,学生自评等多元化的诊断和修改过程。

二、习作教学理想的生态

1.乐于表达。教师要基于学生已有习作水平的内在结构,钻研习作内容,创设写作情境,激发写作兴趣,激励学生运用所学知识逐步形成乐于表达的习惯,用活泼泼的语言表达真情实感!

2.言之有序。教师要突破学生对习作的表层学习、表面学习的难点。习作教学要与学生的生活和学习建立联系,作前注重预设,带学生充分体验,生成习作资源;习作中引导学生按事情的发展顺序进行表达;习作后自己学会朗读体悟,进行自我修改。

3.言之有物。习作内容要围绕主题,抓住典型事例、典型人物展开具体的细节描写。在评讲过程中教师还要“慧评”,发挥习作评价对学生作文的诊断、指导和激励功能,实现学生习作达到“言之有物”,成为“生态习作”的生长点!

三、“三有”课堂之生态作文的教学策略

(一)有趣:让“微型圈”成为生态作文的练功场域

1.个人圈。个人圈是指学生用言语、绘画或语音、图片等形式记录日常学习和生活经历。平时学校活动丰富多彩,既有微型蝌蚪日,又有丰富的社团活动和节气活动。校园的午间会看到学生自主使用虚拟蝌蚪币进行“文娱”消费,还会看见老师带着学生了解地方民俗,自制并共享节气美食。校园生活自然而然成为学生生态习作的资源,丰富了学生个人圈的元素,老师可以引导学生养成趣味记录生活的好习惯。

2.班级圈。以“向日葵”班的“两”会为例:晨间展开对美好一天的“微笑计划”分享给伙伴;晚会中分享这一天你遇见的美好,给伙伴点赞。“班级圈”会轮流记录“向日葵”生长的过程、个性化思考和学习中的趣事、困惑等。比如班级“流动红旗”上星星颗数的多少也会丰富学生的交流话题,班级文化共育了生态作文的“生活情境”,让“班级圈”和生活情境的碰撞变得有趣,有价值。

3.评价圈。即使是“微型圈”也需要有读者的认可和肯定。老师应以“儿童为本位”,用多元视角给予儿童类似“说真话、情感真、小作家、小灵光、被圈粉”等流淌着温度的评价。课前3分钟请学生轮流朗读“个人圈”和“班级圈”中的“金句”,目的是助推学生养成主动记录“微型圈”的兴趣。因为,兴趣是给予儿童主动表达最真切的心理需要。

“微型圈”立足于生活,激活学生的表达的欲望,打通学生与老师,学生与学生,学生与生活,生活与写作的芥蒂。让作文与孩子的生活同步,互相映照,这既是写作的源头活水,又让激趣、写趣、评趣、创趣的“微型圈”妙趣横生。

(二)有序:让“精指导”成为生态作文的稳固基石

1.作前预设精细化。根据习作内容事先组织学生参加体验活动,指导学生做好心理和写作素材等方面的准备,并尝试内化观察到的表象,调动审美情感和言语表达力。

以统编版小学语文三上习作单元——观察类习作为例,老师要提前创设观察的情境。该单元精读课文学习目标是体会作者怎样留心观察周围事物,并把观察所得写下来。于是观察种大蒜的作业就拉开序幕。先给学生提供观察时需要记录的表格,明确观察任务,再让各小组分别带一盆播种好的大蒜到学校,随后让学生在同一地点、同一时间进行连续观察,帮助学生形成观察的持续性和良好的观察氛围,观察中碰撞出习作思维的火花。

2.习作指导精简化。如果习作前的学生体验是告诉学生为什么写和写什么,那么课堂是指导学生怎样写。习作指导需要精简教师的“说教”,留足学生的创作和修改时间。

以统编教材二上写动物特点的教学片段为例:你想把喜欢的动物成功地推荐出去吗? 请拿出事先准备好的动物图片看看、想想,引导学生按“先全身,再从头到尾”的顺序介绍,注意用上形容词或“……像……”的句式把动物的特征表达清楚。再把自己的想法和同桌说一说,看能否给同桌留下深刻的印象。之后在全班交流时,老师应给予及时地修正和引导,启发学生准确表达。通过序列训练,让学生感知“先整体后局部”的描写顺序,更多的表达时间留给学生。

3.作后评价精心化。根据学生当堂的习作内容,教师挑选片段进行现场点评,肯定部分习作的同时,又及时帮助习作有困难的学生进行“中途解围”。

以统编版三上的习作《猜猜我是谁》,教师以“你说我猜”的游戏驱动习作任务。当学生习作中都不约而同地套用外貌描写类似“一双亮晶晶的大眼睛”“一张樱桃小嘴”时,当然会导致游戏失败。此时,教师先引导学生评价游戏失败的原因,再通过习作例文的对比,不难发现例文的妙招——抓特点,找不同。从对比中学生明白要从不同的视角写人物与众不同的外貌。修改习作后,继续开展“你说我猜”的游戏。习作因同伴互评和师生互评有了真实而独特的表达,给学生的习作过程创设了一个良好的生态。

(三)有料:让读写结合成为生态作文的迁移支架

挖掘阅读和习作中具有共生价值的支点,融通有料的读写资源。读写链接是为了实现言语输入与输出的融合,丰富学生的精神世界,陶冶学生的情感,培养学生的审美和评价能力,让“有料”的习作教学促进生态习作的纵深发展。

1.优化读写结合的模仿点

仿写是读写结合的最常见方式。不论是词、句、段、篇,还是语言、结构、手法,皆可模仿,但是机械的模仿,缺少学生写作的主体性、生活性和创作性。

仿写,应该立足于生活情境的展开,注重体验和兴趣的激发。如学完统编教材四下《乡下人家》,布置学生写《小区人家》。首先让他们到自己生活的小区走走、看看、访访,找到感兴趣的点加深体验,在模仿中创新。优化仿写,既加深了对写作方法的理解,又让写作内容变得真实清晰、触手可及。

2.挖掘读写教学的共生点

围绕统编教材大单元、大整合的特点将读写深度融合,以经典课文为范例,寻找共生点,打通生活、阅读和表达之间的联系,坚持练习,形成习作方法。

以统编三上习作单元为例,学习《搭船的鸟》《金色的草地》两篇精读课文时,引导学生从翠鸟的外貌和捕鱼的动作体会观察要细致;从长时间观察草地的变化及其变化的原因形成坚持观察的态度。仍以观察种大蒜为例,学生持续观察大蒜后,他们发现蒜种不同,种植方式不同,照顾方法不同,大蒜享受的阳光和水份不同……造成了大蒜生长节奏充满神奇色彩。大蒜有的长到了十厘米高,有的刚刚发芽,还有的一动不动。动态化的观察和体验有助于学生对大蒜的生长进行细致地梳理,为后续的“习作赋形”做好“有料”的保障。

3.捕捉文本教学的创生点

叶圣陶说:“教材无非是个例子,凭这个例子要学会举一反三,练习阅读和写作技巧。”结合单元教学目标,捕捉并设计文本可以补白、续写、仿写、等练习,保障读写链接的生长性。教师要做的就是启发儿童大胆想象、积极创新,使创新的种子由朦胧、生根到发芽,为生态习作教学建立迁移的支架。

教学统编版语文三下《宇宙的另一边》时,学生觉得“宇宙另一边”特别新奇、有趣。于是教师相机引导:“你能够参照课文的描述大胆想象吗?”学生思维的阀门一下子打开了。有的说:“宇宙的这一边,爸爸妈妈分开了;在宇宙的另一边,爸爸妈妈会在一起吗?”有的说:“宇宙的这一边一年只有一次“六一”节;宇宙的另一边,每天都是“六一”节吗?”还有的说:“宇宙的这一边,我是一个调皮蛋;宇宙的另一边,我可能是个乖乖女。”……学生新奇的想法源源不断,这是源于他们对美好生活的期待与热爱,更离不开老师敏锐的捕捉力。

深度学习视域下“三有”课堂之生态作文的实践策略,努力顺应学生生命成长之需,从教学生观察生活走向体验情感,从教学生技法知识走向技法运用,从教学生“要我写”走向“我要写”,让学生在作文中学会写作。让习作回归自然,让心灵对话自然,这样的生态作文教学才能真正实现学生言语生命的成长。